
Ewald Iljenkow, 1974
W pedagogice istnieje kłopotliwy i (gdy się nad tym zastanowić) dziwny problem, który zwykle określa się jako problem «praktycznego zastosowania wiedzy w życiu». I rzeczywiście jest tak, że absolwent szkoły (czy to średniej, czy wyższej) znajduje się w rozterce, nie wiedząc, jak «zastosować» wiedzę do jakiegokolwiek problemu, który pojawia się poza murami szkoły.
Wydaje się to sugerować, że wśród ludzkich zdolności powinna znaleźć się szczególna zdolność do jakiegoś «skorelowania» wiedzy z jej przedmiotem, tj. z rzeczywistością daną w kontemplacji. Oznacza to, że powinien istnieć szczególny rodzaj aktywności polegającej na korelowaniu wiedzy i jej przedmiotu, gdzie «wiedza» i «przedmiot» są pomyślane jako dwie różne «rzeczy», odrębne od samej osoby. Jedną z tych rzeczy jest wiedza zawarta w ogólnych formułach, instrukcjach i propozycjach, a drugą rzeczą jest nieuporządkowany chaos zjawisk dany w percepcji. Gdyby tak było, moglibyśmy oczywiście próbować sformułować reguły dokonywania tej korelacji, a także wyliczyć i sklasyfikować typowe błędy, tak abyśmy mogli zawczasu ostrzec, jak ich unikać. W teorii nauczania często próbuje się rozwiązać problem «jak zastosować wiedzę w życiu», tworząc właśnie taki system reguł i ostrzeżeń. W rezultacie jednak system reguł i ostrzeżeń staje się tak uciążliwy, że zaczyna raczej przeszkadzać niż pomagać, stając się dodatkowym źródłem błędów i porażek.
Istnieją więc wszelkie powody, by sądzić, że problem, który staramy się rozwiązać, pojawia się tylko dlatego, że «wiedza» została przekazana człowiekowi w nieodpowiedniej formie; lub, mówiąc bardziej dosadnie, nie jest to prawdziwa wiedza, lecz tylko jej namiastka…
W rzeczywistości wiedza w ścisłym znaczeniu tego słowa jest zawsze wiedzą o jakimś przedmiocie. O konkretnym przedmiocie, bo nie można wiedzieć «ogólnie», nie znając konkretnego systemu zjawisk, czy to chemicznych, psychologicznych, czy jakichś innych.
Ale przecież w tym przypadku samo sformułowanie o trudnościach w «zastosowaniu» wiedzy do przedmiotu brzmi dość absurdalnie. Wiedzieć o przedmiocie i «stosować» tę wiedzę – wiedzę o przedmiocie – do przedmiotu? W najlepszym razie musi to być tylko nieprecyzyjny, mylący sposób wyrażenia jakiejś innej, ukrytej sytuacji.
Ale ta sytuacja jest raczej typowa.
I jest ona możliwa tylko w szczególnych okolicznościach – gdy dana osoba opanowała nie wiedzę o przedmiocie, lecz wiedzę o czymś innym. A tą «inną rzeczą» może być tylko system wyrażeń o przedmiocie, poznany albo niezależnie od tego przedmiotu, albo tylko w wyobrażonym, słabym i łatwo zrywającym się związku z nim. System słów, terminów, symboli, znaków i ich trwałych kombinacji, ukształtowanych i uprawomocnionych w życiu codziennym – «wypowiedzi» i «systemy wypowiedzi». Język, w szczególności «język nauki» z jego zasobem słów oraz jego organizacją składniową i «strukturą». Innymi słowy, przedmiot, tak jak jest reprezentowany w dostępnym języku, jako przedmiot już zwerbalizowany.
Tak, jeśli «wiedza» jest zawsze utożsamiana z werbalnie zorganizowaną świadomością, problem będzie w istocie taki, jak opisano powyżej – jako szczególny problem «skorelowania» wiedzy i przedmiotu. Ale kiedy pytanie jest postawione w ten sposób, sam problem «zastosowania» wiedzy w realnym świecie łatwo zostaje zastąpiony problemem «poprawnej» werbalizacji niezwerbalizowanego materiału. Werbalny «obiekt» staje się wówczas synonimem chaosu całkowicie niezorganizowanych «danych zmysłowych» – synonimem tylko tego, czego nie wiem o obiekcie.
Ogólnie rzecz biorąc, otrzymujemy znany program neopozytywizmu z jego utopijnymi nadziejami na stworzenie systemu «reguł», które zapewnią procedury przechodzenia od języka do faktów leżących poza językiem i odwrotnie, gdzie nie może być «sprzeczności» wewnątrz języka. Prowadzi to do głównej zasady rozwiązania neopozytywistycznego – jeśli zwerbalizowałeś pewne znane fakty, a mimo to uzyskałeś sprzeczność w języku, oznacza to, że zwerbalizowałeś je «niepoprawnie» – niezgodnie z regułami. Oznacza to, że «złamałeś» jakąś «regułę werbalizacji».
Przekroczyłeś granicę dzielącą świat zwerbalizowany od świata niezwerbalizowanego, w jakieś miejsce, które jest zakazane («przez reguły»).
Program neopozytywistyczny, wraz z towarzyszącą mu «logiką», jest więc w swej istocie regresywny. Zastępuje on rzeczywisty problem wiedzy – jako wiedzy (poznania) o przedmiocie, który istnieje nie tylko poza językiem, ale także niezależnie od jakiegokolwiek samoorganizującego się języka – problemem werbalnego formowania werbalnie nieuformowanego materiału. Ten ostatni jest tu pomyślany jako całkowicie nieuformowany chaos «danych zmysłowych», jako pasywny materiał «wiedzy», który może być formowany werbalnie na jeden z dwóch sposobów – «poprawnie» lub «niepoprawnie». Ale tutaj «poprawnie» oznacza zgodnie z regułami dostępnego języka, tzn. tak, że jest on zmuszony wpasować się bez sprzeczności w dostępny język, w dostępne «ramy» semantyczno–syntaktyczne, w dostępną «wiedzę».
Rzeczywisty problem poznania przedmiotu został więc przekształcony w problem czysto językowy – problem najpierw przyswojenia dostępnego języka («języka nauki»), a następnie przyswojenia «faktów» w formach tego (dostępnego) języka. Naturalnie, problem ten rozwiązuje się poprzez doskonalenie pomysłowości językowej, co pozwala na wyrażanie wszelkich «danych» w taki sposób, że funkcjonują one bez zarzutu, bez sprzeczności, w ramach dostępnych «ram językowych», w ramach dostępnej «wiedzy».
To właśnie miał na myśli Imre Lakatos, gdy słusznie zauważył, że program neopozytywistów, gdyby został zrealizowany, oznaczałby śmierć nauki – dostępna wiedza zostałaby na zawsze «zamrożona» w formie dostępnego języka nauki. A przedmiot byłby na zawsze skazany na żałosną rolę obiektu manipulacji językowych i nie byłby obecny w treści wiedzy w żadnej innej formie. Nie zostałby wpuszczony – zostałby zatrzymany na wejściu do «wiedzy» przez filtry neopozytywistycznej «logiki».
A zatem, zgodnie z tą logiką, nie jest również dozwolone poznanie przedmiotu (jako czegoś poza i niezależnego od języka). Możemy znać tylko «język danego regionu przedmiotowego». A kwestia tego, które «fakty» są w nim zawarte (tzn. nie są z nim sprzeczne), a które są z niego wyłączone (tzn. są z nim sprzeczne), zależy od tego, jaki «język» się przyjmuje.
Dlatego samo wyrażenie «znać przedmiot», zgodnie z logiką neopozytywistyczną, jest nieuprawnione, ponieważ dla werbalnie ukształtowanej świadomości ma ono nikły zapach języka «metafizycznego» lub «transcendentalnego», czyli języka nieco «innego niż świat». W tym przypadku «wiedzieć» oznacza znać język, ponieważ nic innego nie jest dane człowiekowi do poznania. W takim stopniu, w jakim «wiedza» i «przedmiot» okazały się jedynie dwoma terminami, które oznaczają zasadniczo tę samą rzecz – mianowicie język – problem «zastosowania» jednego z nich do drugiego przekształcił się w problem korelacji (koordynacji) różnych aspektów języka – semantyki ze składnią, składni z pragmatyką, pragmatyki z semantyką, i tak dalej, i tak dalej. Tutaj obiektem jest zawsze obiekt werbalnie uformowany. W neopozytywistycznej koncepcji rzeczy przedmiot po prostu nie istnieje w żadnej formie, zanim nie «powstał» jako znak werbalny, zanim nie został ucieleśniony w języku.
Wydaje się, że prawdziwe rozwiązanie problemu «skorelowania» wiedzy z przedmiotem może polegać jedynie na przewidywaniu i unikaniu od samego początku samej możliwości pojawienia się tego problemu, ponieważ gdy już się on pojawi, jest notorycznie nierozwiązywalny.
Oznacza to zorganizowanie procesu przyswajania wiedzy jako wiedzy o przedmiocie, w najbardziej precyzyjnym i bezpośrednim znaczeniu tego słowa. W tym samym sensie, którego filozofia neopozytywistyczna usiłuje się pozbyć, używając takich obelg jak «surowy» i «metafizyczny» – jako przedmiotu, który uparcie istnieje poza świadomością (i językiem) i całkowicie od niej niezależny. Nie jako odrębna «rzecz», którą zawsze możemy specjalnie rozpatrywać i przedstawiać, ignorując jej otoczenie, ale właśnie jako system rzeczy posiadający własną, niezależną od języka, «pozajęzykową» organizację i powiązania – jako konkretna całość.
Jest to jedyny sposób na przezwyciężenie werbalizmu – tej chronicznej choroby edukacji szkolnej, której skutkiem jest notoryczny problem «zastosowania» wiedzy w życiu, «skorelowania» wiedzy i przedmiotu, ale gdzie wiedza jest w rzeczywistości tylko słowną powłoką i gdzie w rzeczywistości nie wiemy nic lub prawie nic o «przedmiocie» poza tym, co już zostało o nim powiedziane – poza tym, co już zostało wyrażone słowem lub stwierdzeniem.
Nie jest łatwo pokonać tę dobrze znaną chorobę – jest to o wiele trudniejsze niż jej opisanie. Jeszcze ważniejsza jest jednak jak najdokładniejsza i najgłębsza jej analiza, aby móc ocenić skuteczność leku. W przeciwnym razie – jak to się często zdarza – chorobę zamiast leczyć u podstaw, wpędza się tylko do środka.
Tylko tradycyjna filozoficzna naiwność autorów książek o nauczaniu może wyjaśnić, dlaczego pokładają oni nadzieję w tak zwanej «zasadzie uczenia wzrokowego». Zasada ta, stosowana w szkołach już od prawie stu lat, w rzeczywistości nie jest tak radykalna, jak się wydaje. Nieumiejętnie stosowana prowadzi do rezultatów odwrotnych od zamierzonych, ponieważ stwarza jedynie pozory leczenia. Za pomocą różnokolorowych kosmetyków zamalowuje zewnętrzne cechy werbalizmu – jego najbardziej jaskrawe i oczywiste symptomy. W ten sposób uzyskuje się pozorne zdrowie, ale choroba uderza w głębsze – i ważniejsze – «organy poznania». A przede wszystkim uderza w zdolność wyobraźni w jej najważniejszej funkcji, którą Kant nazwał «zdolnością sądzenia» – zdolnością do stwierdzenia, czy dany przypadek podlega danej regule, czy nie.
Szkoła często nie tylko nie kultywuje tej zdolności, gdy już się ona pojawi, ale wręcz aktywnie ją osłabia. I czyni to właśnie za pomocą osławionej «zasady uczenia wzrokowego». Nietrudno zrozumieć, jak to się dzieje.
Faktem jest, że ponieważ zasada ta jest traktowana jako panaceum, jako «pomost» między wiedzą werbalną a przedmiotem, koncentruje ona pedagoga nie na ułatwianiu prawdziwego spotkania między osobą (uczniem) a przedmiotem, ale wręcz przeciwnie – na skrupulatnym zapobieganiu takiemu spotkaniu, na usuwaniu przedmiotu z procesu nauczania.
Faktem jest, że zamiast przedmiotu – w poważnym, materialistycznym rozumieniu tego słowa – człowiekowi nigdy nie przedstawia się przedmiotu, który powinien porównać i przeciwstawić formułom przekazanym mu ustnie. Daje mu się coś zupełnie innego, co tylko zewnętrznie jest do niego podobne. Co dokładnie? Sztucznie i uprzednio dobrane «przykłady wizualne», które ilustrują (tj. potwierdzają) poprawność przedstawionych mu twierdzeń – sformułowanych werbalnie stwierdzeń. Innymi słowy, zamiast rzeczywistego przedmiotu uczeń otrzymuje sztucznie dobrany fragment rzeczywistości przedmiotowej, który właśnie dokładnie zgadza się z jego słownym opisem, czyli graficzny odpowiednik danej abstrakcji.
W rezultacie uczeń rozwija specyficzną mentalność, której podstępność zauważa dopiero później. Od samego początku jego uwaga skupia się na aktywnym poszukiwaniu tylko tych zmysłowo postrzeganych zjawisk, które dokładnie zgadzają się z ich własnym opisem – na wyodrębnianiu tych «własności» przedmiotu, które zostały już jednoznacznie wyrażone za pomocą formuł słownych, za pomocą «niesprzecznego systemu twierdzeń». Uczeń rozwija w ten sposób mentalność, dla której słowo (język) nie staje się środkiem do opanowania otaczającego go świata, lecz przeciwnie – otaczający go świat staje się zewnętrznym środkiem do poznania i wyćwiczenia formuł słownych. Tylko one okazują się tutaj przedmiotem nauki, który jest rzeczywiście opanowany.
Osiąga się to właśnie dzięki «zasadzie wizualności», dzięki systematycznemu przedstawianiu uczniowi tylko takich zmysłowo postrzeganych rzeczy, przypadków i sytuacji, które dokładnie zgadzają się z ich werbalnym opisem, tzn. nie są niczym innym, jak zmaterializowaną abstrakcyjną koncepcją – czyli «obiektami» specjalnie przygotowanymi po to, by zgadzały się z werbalnie podaną instrukcją, formułą czy «regułą».
Każda «pomoc wizualna» (lub jakakolwiek realna rzecz z otaczającego nas świata użyta jako «pomoc wizualna») stwarza tylko złudzenie konkretności poznania, konkretności rozumienia, a co najwyżej ułatwia człowiekowi uczenie się formuł, rozumienie formuł, czyli abstrakcyjnych schematów, gdyż tutaj «pomoc wizualna» jest tylko szczególnym przypadkiem «prawdy» zamkniętej w formule lub słowie. W ten właśnie sposób powstaje pojęcie samowystarczalności abstrakcyjnych «schematów», któremu nieuchronnie towarzyszy myśl, że pojedynczy zmysłowo postrzegany «obiekt» (lub przypadek, lub sytuacja) jest niczym innym, jak tylko mniej lub bardziej przypadkowym «przykładem», tj. mniej lub bardziej przypadkowym «ucieleśnieniem» abstrakcyjnie ogólnej reguły.
Jest rzeczą naturalną, że nie może i nie powinien powstać żaden związek polemiczny między «zasadą ogólną» przyswojoną w formie słownej a specjalnie dobranym (lub wykonanym) «przykładem», który ją potwierdza. Każda różnica zdań, każdy brak zgodności między jednym a drugim może mieć tylko jedną przyczynę – niewłaściwość słownej wypowiedzi, niewłaściwość użycia słów. Jeśli słowa zostały użyte poprawnie, to «zasada ogólna» i «przypadek szczególny» będą do siebie dokładnie pasować. Nie ma między nimi żadnej różnicy treściowej – to jedna i ta sama formuła, tyle że w jednym przypadku jest ona przedstawiona «wizualnie», a w drugim «niewizualnie», czyli jako znaczenie pewnych znaków słownych.
Oczywiście, gdy mamy taki sztuczny związek między ogólną formułą a «konkretnym przypadkiem», problem ich skorelowania nie wymaga (a więc nie rozwija) zdolności do wyobraźni – zdolności do konstruowania obrazu z masy «wrażeń» czy niezorganizowanych doznań. Tutaj ta zdolność po prostu nie jest potrzebna, ponieważ obraz rzeczy jest przedstawiony jako gotowy, a cały problem został sprowadzony do wyrażenia go słowami. «Pomoc wizualna» nie jest przecież rzeczą, lecz gotowym jej obrazem, stworzonym niezależnie od aktywności ucznia – przez artystę, który przygotował go, ściśle przestrzegając instrukcji słownych, lub przez pedagoga, który przekazał mu ten obraz w formie słownej. W obu przypadkach, jako «przedmiot», jako rzeczywistość istniejąca poza, przed i całkowicie niezależnie od aktywności poznawczej, uczeń otrzymuje obraz, który został uprzednio uporządkowany za pomocą słów, i musi zrobić tylko jedną rzecz – dokonać odwrotnego przełożenia tego obrazu na formę werbalną. Uczeń myśli, że opisuje «obiekt», ale w rzeczywistości odtwarza tylko «wyalienowaną» – wizualnie ucieleśnioną – formułę słowną, która została użyta (ale nie przez niego) do stworzenia obrazu, który został mu przedstawiony. Uczeń uczy się zatem jedynie reprodukowania gotowych obrazów – obrazów, które już otrzymały swoje obywatelstwo w świecie języka. Nie wytwarza on obrazu, ponieważ nigdy nie napotyka żadnego obiektu – żadnego «surowca» dla obrazu – który nie został już przetworzony przez słowa. Dokonał tego już za niego pedagog lub artysta.
W ten sposób uczeń przechodzi od gotowego obrazu do jego słownej ekspresji – ten rodzaj uczenia się działa na wyczucie. Jednak decydująca część drogi poznania – przejście od przedmiotu do obrazu (a następnie z powrotem od obrazu do przedmiotu) – pozostaje poza zasięgiem aktywności ucznia. W szkole nigdy nie staje on przed problemem skorelowania obrazu z przedmiotem – zamiast przedmiotu otrzymuje zawsze gotowy obraz jako substytut. Odpowiednia umiejętność oczywiście nigdy się nie rozwija, ponieważ nie ma tu miejsca żadna aktywność z obiektem. To, czym uczeń naprawdę się posługuje, to obraz, który został stworzony poza jego umysłem. To znaczy, że działa za pomocą zmaterializowanej koncepcji.
Przecież tym właśnie są figury geometryczne rysowane na tablicy, patyczki do liczenia (nie ma znaczenia, czy są to patyczki drewniane, czy plastikowe – ważne, że są obrazem «ilości», a ściślej mówiąc – liczby), kolorowe obrazki i wszystkie inne «realno–przedmiotowe» rekwizyty dziecka w wieku szkolnym.
Przedmiot sam w sobie – jeszcze nie przekształcony w obraz przez czyjeś działanie (lub w «schematyzm», jeśli użyjemy języka Kanta) – pozostaje poza drzwiami klasy, poza granicami «podmiotu akademickiego». Uczeń spotyka się z samym przedmiotem dopiero poza szkołą i mówi o nim nie w «języku nauki», lecz w «zwykłym», codziennym języku, używając go do złożenia swoich własnych, spontanicznie ukształtowanych koncepcji, swojego «osobistego» doświadczenia.
Jest oczywiste, że właśnie w tym miejscu pojawia się pęknięcie między światem wiedzy naukowej, a światem pojęć spotykanych w codziennym doświadczeniu – pęknięcie, które następnie poszerza się w przepaść między wiedzą, a odczuciami.
Ten rozdźwięk nie jest wynikiem hipokryzji, nieuczciwości czy jakiejś innej wady moralnej; uczeń po prostu nie wie, jak odnieść do siebie te dwie «różne» sfery wiedzy. Przecież odczucia to też wiedza, ale zdobywana samodzielnie, jako efekt końcowy osobistego doświadczenia, natomiast «wiedza» przyswajana na lekcjach jest mu wpajana jako gotowa, abstrakcyjna «reguła», której musi, jest zobowiązany, jest zobowiązany podporządkować swoje działania, aby rozwiązać takie ściśle określone problemy, z jakimi styka się w szkole – problemy, które często w ogóle go nie interesują. Są to problemy, z którymi nigdy nie spotyka się poza szkołą (choć obiecuje mu się, że zrobi to później, gdy zostanie astronautą lub taksówkarzem, ale często to nie pomaga).
Tak więc na lekcjach uczeń ma do czynienia z gotowymi obrazami (schematami) rzeczywistości i wyrażającymi je formułami słownymi, ale z przedmiotem styka się dopiero poza lekcjami, poza szkołą. W rezultacie nigdy nie znajduje pomostu między tymi dwoma bardzo odmiennymi światami – tymi dwiema sferami swojej aktywności życiowej – jest zagubiony, gdy w końcu zetknie się z rzeczywistością, która nie została dla niego naukowo przygotowana. W końcu jest w stanie skutecznie «stosować wzory» tylko w sytuacji dokładnie takiej, jak opisana w podręczniku, tzn. tylko wtedy, gdy życie zostało już zorganizowane «zgodnie z nauką». To znaczy wtedy, gdy przedmiot został już usystematyzowany przez czyjąś działalność, gdy został już wykonany zgodnie z «regułami», gdy nauka została już zastosowana.
Innymi słowy, mówimy tylko o tak zwanej «wizualizacji» formuł lub reguł podanych werbalnie. Tutaj to właśnie formuła organizuje «obraz», kieruje czynnością konstruowania obrazu czy «wizualnej reprezentacji», która zastępuje gotową instrukcję słowną – obraz, który ma być «istotą» sprawy, ale bez którego można się spokojnie «obejść».
Osoba, której psychika została w ten sposób rozwinięta, staje się niewolnikiem gotowych «formuł» już w samym akcie kontemplacji, w procesie codziennego postrzegania – nawet w przedmiocie przyzwyczaiła się widzieć dokładnie to, co zostało jej przekazane w formie werbalnej – to, co dokładnie odpowiada słowom.
Oczywiście, nie należy tego wszystkiego rozumieć jako «odrzucenia zasady uczenia się wzrokowo». Zasada ta jest dobra i pożyteczna – właśnie jako zasada ułatwiająca przyswajanie abstrakcyjnych formuł. Ale to wszystko. Kiedy zaczynamy marzyć, że można ją wykorzystać do rozwiązania innego problemu – problemu rozwijania zdolności korelowania abstrakcyjnych (podanych werbalnie) formuł z obiektem – wówczas uzyskujemy dokładnie odwrotny rezultat.
Osoba taka wykształca w sobie mentalność, w której patrząc na przedmiot, widzi («przedstawia wizualnie») tylko to, co już o nim wie dzięki cudzym słowom – słowom autora podręcznika lub nauczyciela. I ani trochę więcej – w ten sposób konstruuje nie obraz przedmiotu, lecz tylko jego «schemat», podany za pomocą słów. Jeśli cokolwiek jest wtedy «skorelowane», to jest to tylko instrukcja słowna (słowo) skorelowana z samą sobą – ze swoim własnym semiotycznym wyrazem – a nie z czymkolwiek innym. Przedmiot – w poważnym, materialistycznym znaczeniu tego słowa – pozostaje całkowicie «transcendentalny».
Zasada «wizualnego poznania» jest więc bezradna w starciu z werbalizmem. Jedynie ją maskuje, a tym samym podporządkowuje sobie.
Ale przecież poważna, materialistyczna filozofia od dawna sugerowała, aby w nauczaniu przyjąć inną, bardziej radykalną zasadę przewodnią. Chodzi o zorganizowanie specjalnej formy działalności, która rzeczywiście wymaga – a więc rozwija – szczególne zdolności, które są bardziej fundamentalne dla ludzkiej psychiki niż mowa (język) czy mechanizmy mowy łączące słowo z obrazem.
Tradycyjna aktywność «uczenia się» wyraźnie nie jest tego rodzaju – sprowadza się ona do procesu przyswajania gotowej wiedzy, gotowych informacji i gotowych koncepcji, czyli realizuje się jako aktywność ucieleśniania w języku gotowych obrazów i – odwrotnie – «wizualizacji» werbalnie uformowanych koncepcji.
Tutaj potrzebna jest aktywność innego rzędu – aktywność zorientowana bezpośrednio na obiekt. Aktywność, która zmienia obiekt, a nie jego obraz. Dopiero bowiem w trakcie tej aktywności powstaje najpierw obraz, tzn. wizualna reprezentacja przedmiotu, a nie «schemat» nadany a priori przez słowną instrukcję lub «regułę».
Różnica jest tu zasadnicza i została wyraźnie wskazana już przez Kanta w jego rozróżnieniu między «obrazem», a «schematem», czyli «schematyzmem», jako formacjami psychicznymi o zasadniczo różnym pochodzeniu, nieposiadającymi «wspólnego korzenia». Z tego powodu problem pozostawał dla Kanta nierozwiązywalny. Poza granicami jego psychologii pozostawała naprawdę podstawowa (uniwersalna) forma ludzkiej aktywności: aktywność bezpośrednio–przedmiotowa, poza świadomością i niezależna od świadomości, wykonująca pracę rąk i zajmująca się nie «obrazem», lecz rzeczą w jej najbardziej bezpośrednim, «surowym», to znaczy «surowo materialnym» sensie – aktywność, która bezpośrednio opanowuje przedmiot. Aktywność, której w nauczaniu szkolnym poświęca się tak mało czasu i uwagi, choć właśnie w trakcie tej (i tylko tej) aktywności rozwija się «schematy» czy «schematyzmy», którym Kant nadał przerażające nazwy «transcendentalny» i «aprioryczny».
Prawdziwe myślenie kształtuje się właśnie wtedy – i tylko wtedy – gdy praca języka jest nierozerwalnie złączona z pracą rąk – organów bezpośredniej aktywności przedmiotowej. Nie rąk kreślących na papierze litery, słowa i «wypowiedzi», lecz rąk tworzących rzeczy, czyli zmieniających upartą, nietrwałą i kapryśną materię. Tylko w ten sposób można zaobserwować jej obiektywną naturę – niezależną od słów czy gotowych «obrazów» – jej obiektywny charakter czy «upór». Tylko w ten sposób przedmiot ujawnia się jako rzecz sama w sobie, zmuszając nas do liczenia się z nią bardziej niż ze słowami czy «schematami», które «wizualizują» te słowa. Jest oczywiste, że tylko w ten sposób można przezwyciężyć werbalizm i uniknąć problemu «zastosowania wiedzy w życiu» – problemu, który stworzyło samo nauczanie szkolne.