Hasło, że nasze szkoły powinny uczyć myślenia, a nie tylko ładować do głowy ucznia materiał do nauki, jest od pewnego czasu popularne w naszej literaturze pedagogicznej. Jest to hasło rozsądne. Ale natychmiast stawia ono pedagogikę przed pytaniem, którego rozwiązanie wykracza daleko poza jej granice: co to znaczy «myśleć»? Czym jest «myślenie»?
Nie jest to bynajmniej proste pytanie. Czy każdy pedagog potrafiłby jasno wyjaśnić sobie i innym, co rozumie pod tym słowem?
Nietrudno zauważyć, że opanowanie materiału programowego nie zbiega się automatycznie z rozwojem umiejętności «samodzielnego myślenia». A mówiąc dokładniej – po prostu myślenia, bo myślenie może być tylko «niezależne». Zrozumienie różnicy między tymi dwoma pojęciami jest jednak tylko pierwszym krokiem we właściwym kierunku. Drugi krok – znacznie ważniejszy i trudniejszy – polega na przezwyciężeniu tej różnicy, to znaczy na zaprzestaniu postrzegania «opanowania wiedzy» i «kształcenia umysłu» jako dwóch różnych zadań. «Różne» oznacza, że każde z tych zadań może i powinno być realizowane oddzielnie, niezależnie od drugiego, i, odpowiednio, za pomocą «różnych» środków i metod. Jest to niemożliwe z samej natury rzeczy, z natury wiedzy i myślenia, a cały problem polega na tym, aby tak skonstruować proces opanowania wiedzy, aby był on jednocześnie procesem kształcenia umysłu, zdolności myślenia.
Tak, ale czy naprawdę na każdym kroku nie spotykamy się z sytuacją, która wydaje się odwrotna – z ludźmi, którzy «wiedzą», ale nie potrafią «myśleć twórczo (samodzielnie)»? Spotykamy takie osoby, i to znacznie częściej, niż może nam się wydawać. Jednak w takich przypadkach bardziej poprawne byłoby stwierdzenie, że nie ma tu śladu prawdziwej wiedzy, lecz raczej coś innego, co nazywa się «wiedzą» tylko z powodu niezrozumienia. Niemożliwe jest bowiem «wiedzieć» w ogóle; możliwe jest jedynie poznanie czegoś w szczególności, tego czy innego przedmiotu, a prawdziwe poznanie przedmiotu oznacza możliwość posługiwania się nim i rozumienia go w sposób niezależny. Myślenie zaś to nic innego, jak umiejętność inteligentnego obchodzenia się z każdym przedmiotem – to znaczy zgodnie z jego naturą, a nie z własnymi fantazjami na jego temat. Myślenie to tak naprawdę funkcjonująca wiedza.
I kiedy ludzie mówią (a mówią to dość często), że ktoś posiada wiedzę, ale nie jest w stanie «zastosować» tej wiedzy w rzeczywistości, wypowiadają w gruncie rzeczy dość absurdalne stwierdzenie, którego pierwsza połowa całkowicie unieważnia drugą. Jak ktoś może znać jakiś przedmiot – i nie być w stanie odnieść tej wiedzy (wiedzy o przedmiocie!) do owego przedmiotu?
W rzeczywistości ta paradoksalna sytuacja występuje wtedy, gdy osoba nie zna jakiegoś przedmiotu, ale zna coś innego. Co takiego? Wyrażenia dotyczące przedmiotu. Słowa, terminy, formuły, znaki, symbole i ich stabilne kombinacje w nauce, opanowane (zapamiętane) w miejsce wiedzy o przedmiocie – jako specjalny przedmiot, który istnieje ponad i poza rzeczywistością, jako specjalny świat idealnych, abstrakcyjnych, fantomowych «obiektów».
To właśnie tutaj powstaje iluzja wiedzy, po której następuje nierozwiązywalne zadanie odniesienia tej iluzorycznej wiedzy do rzeczywistości, do życia, o którym człowiek nie wie nic poza tym, co zostało już wyrażone w bezsensownie zapamiętanych bez znaczenia słowach, formułach i «regułach», w «konstruktach semiotycznych». A kiedy próbuje połączyć tę iluzoryczną, czysto formalnie opanowaną «wiedzę» z życiem, z rzeczywistością, nie jest w stanie wymyślić niczego wartościowego ani dla wiedzy czy życia
Zarysowanej powyżej koncepcji wiedzy odpowiada bardzo rozpowszechniona i filozoficznie fałszywa koncepcja myślenia.
Koncepcja ta zwodzi ludzi tym łatwiej, że na pierwszy rzut oka wydaje się dość oczywista i psychologicznie akceptowalna; ma też moc tysiącletniej tradycji. «Myślenie» jest tu rozumiane jako coś w rodzaju «wewnętrznej» mowy, coś w rodzaju cichego monologu szeptanego bezdźwięcznie dla samego siebie, który w razie potrzeby może być skierowany «na zewnątrz» do innych w formie mówionej lub pisanej. Dlatego zwolennicy tego poglądu zarówno rozumieją, jak i badają «myślenie» przede wszystkim w jego werbalnej manifestacji, jako «myślenie językowe». Sama zdolność myślenia jest oczywiście utożsamiana, mniej lub bardziej konsekwentnie, z umiejętnością manipulowania słowami, znakami, symboliką wszelkiego rodzaju – z umiejętnością łączenia i dzielenia tych znaków zgodnie ze znanymi «regułami» i dokonywania aktów «kalkulacji wypowiedzi», to znaczy przeprowadzania procedur przekształcania jednej sekwencji kombinacji znaków w inną taką sekwencję. «Regułom» rządzącym tymi działaniami przypisuje się status i nazwę «praw myślenia» – status i nazwę, do których do których nie są uprawnione.
Łatwo zauważyć, że na gruncie tej koncepcji trudno jest kształcić prawdziwą zdolność myślenia, to znaczy osiągnąć świadomość istoty sprawy, sytuacji w realnym życiu, w obiektywnej rzeczywistości. Zamiast zdolności myślenia w znaczeniu, jakie nadaje temu terminowi materialistyczna teoria refleksji, aktywnie trenowana jest tu co najwyżej wyrafinowana zręczność językowa, zorientowana nie na obiektywną sytuację, nie na obiektywną prawdę w jej prawdziwym, materialistycznym sensie, lecz na sukces, użyteczność, konsensus, względy «prostoty i elegancji» konstrukcji semiotycznych i tak dalej, i tak dalej. Nierzadko koncepcja ta jest łączona z mówieniem o roli, jaką odgrywa intuicja, irracjonalne i podświadome motywy, «wartości» moralne i estetyczne oraz inne czysto subiektywne czynniki, które ukradkiem kierują «myśleniem semiotycznym», działalnością w języku i z językiem.
Trzeba powiedzieć, że zarysowane powyżej rozumienie myślenia cieszy się obecnie poparciem najbardziej wpływowych nurtów w filozofii zachodniej – neopozytywizmu i egzystencjalizmu – i wywiera najsilniejszy wpływ zarówno na naukę, jak i na wychowanie. Wpływy te przenikają również do naszego kraju i trzeba tę okoliczność brać pod uwagę. W tych warunkach bardzo ważne jest, aby obcym wpływom filozoficznym, ubranym w modny strój «nowoczesnej filozofii nauki», przeciwstawić jasne i pryncypialne dialektyczno–materialistyczne rozumienie wiedzy i myślenia, a także związku obu tych dziedzin z językiem. Ale przede wszystkim – z prawdziwą, obiektywną rzeczywistością, z życiem w procesie jego rozwoju, który w swych decydujących aspektach nie zależy od języka ani od umiejętności posługiwania się nim, ani od zdolności do tworzenia «konstrukcji semiotycznych» – od wszystkiego, co niesłusznie nazywa się myśleniem. Ani nawet od prawdziwego myślenia – zdolności do osiągnięcia świadomości prawdziwej sytuacji w otaczającym nas świecie, choć niektóre bardzo ważne rzeczy w życiu zależą od tej umiejętności.
Najwyższe formy myślenia – w tym myślenie naukowo–teoretyczne, którego podstaw nasze szkoły mają obowiązek nauczać – są rzeczywiście ściśle związane z językiem. Tego, co mówię powyżej, nie należy oczywiście odczytywać jako argumentu na rzecz ignorowania problemu tego związku. Płynne opanowanie języka, w tym tzw. języka nauki, jest bardzo ważnym warunkiem myślenia, choć słuszniej byłoby powiedzieć na odwrót: prawdziwe myślenie jest niezbędnym warunkiem płynnego opanowania języka. Człowiek, który nie umie myśleć samodzielnie, nie opanowuje języka; język opanowuje człowieka, jego świadomość. Jego myślenie (jego «mowa wewnętrzna») pozostaje w stałym stanie niewolniczej zależności od stereotypów słownych, od bezsensownie zapamiętanych konstrukcji semiotycznych, od «reguł», przepisów, instrukcji, podpowiedzi i tak dalej – i w tym właśnie tkwi sekret kształtowania się umysłu dogmatycznego, myślenia dogmatycznego – bardzo złego rodzaju myślenia. Dogmatyzm niekoniecznie wyraża się w pustym powtarzaniu tych samych frazesów; niekiedy odznacza się bardzo wyrafinowaną zręcznością językową, umiejętnością wtłoczenia życia w prokrustowe łoże martwych formuł. Istnieją prawdziwi artyści w tym fachu. Ale dogmatyzm pozostaje dogmatyzmem w swej istocie; rozkwita wszędzie tam, gdzie ustalona formuła przesłania żywą rzeczywistość w jej rozwoju, w jej napiętej dialektyce.
Nauczanie myślenia oznacza przede wszystkim nauczanie dialektyki – w najpoważniejszym znaczeniu tego słowa, takim, jakie nadał mu największy marksista naszej epoki – Lenin. Dialektyka zaś to przede wszystkim «nauka o tym, jak przeciwieństwa mogą być i są identyczne (jak stają się identyczne), w jakich warunkach są identyczne, przekształcając się nawzajem w siebie, dlaczego umysł ludzki musi rozumieć te przeciwieństwa nie jako martwe i zastygłe, lecz jako żywe, warunkowe i dynamiczne» [źródło nie podane w oryginale, przypuszczalnie Lenin].
Można zapytać, czy nie stawiamy sobie utopijnego zadania, marząc o tym, by nauczyć ucznia rzeczy, które nie wszyscy profesorowie na obecnym świecie są w stanie zrozumieć i opanować. Czy nie jest to zbyt daleko posunięta intryga? Czy nie lepiej uczyć dziecko elementarnych prawd, a subtelności dialektyki zostawić na później, na studia licencjackie i magisterskie? Czy nie jest niebezpiecznym ukazywanie niedojrzałemu umysłowi «sprzeczności» zawartych w rzeczach i w ich słownym wyrażeniu (w języku nauki)? Czy nie doprowadzi to do sceptycyzmu, do nieufności wobec nauki? Czy nie bezpieczniej i poprawniej jest postępować po staremu – to znaczy uczyć ucznia tylko prawd mocno ugruntowanych, wypróbowanych formuł wiedzy?
Bezpieczniej? Być może. Ale w takim przypadku nie musimy w ogóle stawiać sobie za cel uczenia myślenia. Wystarczy, że załadujemy głowę ucznia materiałem do nauki, jakby to był pojemnik i nie będziemy zawracać sobie głowy niczym więcej. Taka jest alternatywa; nie ma trzeciej możliwości. Na tym zresztą polega właśnie dialektyczny problem współczesnej edukacji – jak wreszcie połączyć proces opanowania solidnych podstaw współczesnej nauki z procesem kształcenia umysłu, zdolności myślenia – to znaczy samodzielnego rozwijania tych podstaw, korygowania ich, dostosowywania do nowych danych, do zmieniających się warunków realnego życia, do otaczającego nas świata (który nie jest martwy i zastygły, ale podlega ciągłym dialektycznym zmianom).
Tak, to bardzo trudne zadanie – połączyć te przeciwieństwa, proces opanowania wiedzy ugruntowanej i proces rozwijania umiejętności samodzielnego poszukiwania wiedzy, a nie opanowywania jej w ustalonej formie. Ale to trudne zadanie można zrealizować. Pod jednym warunkiem – pod warunkiem, że od samego początku, nie odkładając tego na później, w każdym przypadku pokaże się uczniowi, jak prawda, która teraz wydaje się «ustalona», zrodziła się jako odpowiedź na trudny problem, który objawił się ludziom w samym środku życia, w jego sprzecznościach. Każda «ustalona» prawda, którą człowiek może teraz przyjąć jako wskazówkę «bez zastanowienia», jest sprzecznością, która została rozwiązana w jakimś momencie w przeszłości, sprzecznością, która została przezwyciężona. Opanowując ustalony wynik ludzkiego myślenia wraz z procesem, w którym został on osiągnięty, uczeń jednocześnie opanowuje sposób myślenia, za pomocą którego ten wynik został osiągnięty i za pomocą którego można go ponownie osiągnąć, jeśli się o nim zapomni.
Tym, którzy poważnie chcą konstruować dydaktykę na bazie dialektyczno–materialistycznej, proponuję do przemyślenia kilka głębokich spostrzeżeń Marksa, które bezpośrednio dotyczą pedagogiki, procesu nauczania i opanowywania wiedzy:
Roscher niewątpliwie posiada znaczną – i często dość bezużyteczną – wiedzę o literaturze, choć nawet tutaj widzę w nim absolwenta Getyngi grzebiącego niepewnie w literackich skarbach i znającego tylko to, co można nazwać oficjalną, szacowną literaturą. Ale to nie jest nie wszystko. Bo cóż mi po koledze, który, choć zna całą literaturę matematyczną, nic nie rozumie z matematyki? […]
Gdyby tylko taki profesorski uczeń, z natury całkowicie niezdolny do zrobienia czegokolwiek więcej niż nauczenia się lekcji i nauczania jej, niezdolny do osiągnięcia etapu nauczania samego siebie, gdyby tylko taki Wagner był przynajmniej uczciwy i sumienny, mógłby być w jakimś stopniu użyteczny dla swoich uczniów. Gdyby tylko nie pozwalał sobie na stosowanie fałszywych uników i powiedział szczerze: «Mamy tu sprzeczność. Niektórzy mówią to, a inni tamto. Natura rzeczy nie pozwala mi mieć zdania na ten temat. A teraz zobaczcie, czy potraficie to sobie sami wyjaśnić!.»
W ten sposób jego uczniowie z jednej strony mieliby się na czym oprzeć, a z drugiej strony zostaliby zachęceni do pracy na własny rachunek.
Trzeba jednak przyznać, że wyzwanie, które tu rzuciłem, jest niezgodne z naturą profesorskiego ucznia. Niezdolność do zrozumienia samych pytań jest jego nieodłączną cechą, dlatego jego eklektyzm jedynie snuje się wśród bogactwa ustalonych odpowiedzi.1
Oczywiście, rekonstrukcja dydaktyki na gruncie logiki dialektycznej nie jest sprawą prostą. Można jej dokonać tylko dzięki życzliwej współpracy filozofów, psychologów i pedagogów – nauczycieli konkretnych dyscyplin naukowych bezpośrednio zaangażowanych w kształcenie myślenia ucznia. Nie możemy się tu zadowolić samymi ogólnymi rozważaniami filozoficznymi (logicznymi). Ale też niczego nie osiągniemy bez najpoważniejszych kompetencji w zakresie filozofii. Pragnę przypomnieć o tym pedagogom.
1Karol Marks, List do Ferdynanda Lassalle’a, 16 czerwca 1862 r.