Za: Nowe Drogi. Czasopismo społeczno-polityczne, Nr. 4, lipiec 1947
1.Próba bilansu.
Zbliża się trzecia rocznica powstania P.K.W.N. Pora na podsumowanie wyników. Na odcinku oświaty i kultury będą to z konieczności wyniki dużo skromniejsze, aniżeli na odcinku społeczno-politycznej przebudowy naszego życia. Tym nie mniej i tu w świetle liczb wystąpi wzrastająca prężność kulturalna Demokracji Ludowej w Polsce. Czy i jak odbudowaliśmy się?
| Rok szk. | Szkoły | Nauczyciele | Uczniowie | Na 1000 ludn. przypada uczniów |
| Przedszkola | ||||
| 1937/38 | 1651 | 2045 | 83.100 | 2,4 |
| 1946/47 | 4245 | 6793 | 231.730 | 9,6 |
| Szkoły powszechne | ||||
| 1937/38 | 28.722 | 91.224 | 4.851.500 | 140,2 |
| 1946/47 | 20.955 | 72.239 | 3.345.198 | 139,4 |
| Szkoły średnie ogólnokształcące | ||||
| 1937/38 | 777 | 11.602 | 221.200 | 6,5 |
| 1946/47 | 789 | 10.285 | 225.285 | 9,4 |
| Szkolnictwo zawodowe | ||||
| 1937/38 | 717 | 7.404 | 90.800 | 2,3 |
| 1946/47 | 2.908 | – | 261.371 | 12,6 |
| (dane dla szkolnictwa zaw. wszystkich resortów). | ||||
| Szkoły wyższe akademickie i nieakademickie | ||||
| 1937/38 | 27 | 3.409 | 48.200 | 1,4 |
| 1946/47 | 36 | 6.237 | 77.584 | 3,2 |
Jeśli uwzględnić, że mamy dziś o 10 milionów mniej ludności niż w r.1937/38, jeśli wziąć pod uwagę ogrom zniszczeń wojennych, to stwierdzić można, że proces odbudowy powojennej całego systemu oświaty zamykamy w tym pierwszym najtrudniejszym trzyleciu z wynikami co najmniej pozytywnymi. Promil uczącej się młodzieży, czterokrotnie wyższy na odcinku przedszkoli, prawie sześciokrotnie w szkolnictwie zawodowym i prawie trzykrotnie dla szkolnictwa wyższego świadczy wymownie o procesach upowszechnienia oświaty i o kierunkach tych procesów.
Równolegle do procesów odbudowy przebiegają procesy przebudowy naszego systemu oświaty. Zmienia się treść programów nauczania, zmieniają się formy i cele pracy wychowawczej, zmieniają podręczniki szkolne. Nasza szkoła, nasz nauczyciel przestawiają się z ślepych torów apatii ideologicznej i neutralności politycznej na szeroki tor współdziałania w wielkim dziele demokratycznej przebudowy polskiego życia.
Stoimy tuż u początku dalekiej i niełatwej drogi.
Powstały nieznane przed wojną gimnazja wiejskie, szkoły średnie dla chłopskiej młodzieży i w chłopskim wyrastające środowisku. Jest ich ponad półtorej setki. Torują one drogę młodzieżowemu aktywowi nowej wsi do wyższej uczelni. Rozwija się sieć wstępnych lat studiów i gromadzi coraz pokaźniejszy odsetek młodzieży robotniczej. Jest to polskie rozwiązanie drogi od warsztatu i ze sztolni na ławę uniwersytecką. Mnożą się szkoły zawodowe, a wśród nich — szkoły dla pracującej młodzieży.
Przebudowuje się cały system kształcenia nauczycieli — zmieniła się ich baza rekrutacyjna z elitarnej na masową, przekreślone zostało przesadne psychologizowanie i estetyzowanie ich programów, nauczanie i praca wychowawcza w tej sieci stacjonarnych zakładów szkoleniowo – wychowawczych i elastycznych krótkoterminowych kursów przestawione zostały na nowe potrzeby kraju i potrzeby nowej szkoły. Rozwiązuje się sprawę właściwej rekrutacji kadr pedagogicznych do całego systemu kształcenia nauczycieli. Na potrzeby starszych klas szkoły ośmioletniej pracują cztery Wyższe Szkoły Pedagogiczne, półakademickie rozwiązanie sprawy kształcenia nauczycieli.
Wyrastająca szkoła ośmioletnia tworzy zupełnie nowy start życiowy dla najszerzej pojętego samokształcenia, dla szkolenia zawodowego i dla szturmu największych mas na kształcenie na poziomie średnim na torze pozaszkolnym przede wszystkim. System szkolny coraz bardziej staje się dźwignią awansu kulturalnego całego ludu pracującego. Realne możliwości po temu stworzyły nasze wielkie reformy społeczne, stwarza wciąż nasza nowa gospodarka planowa, nowy układ sił społecznych, nowe nasilenie i nowy zasięg społecznego zapotrzebowania na oświatę i kulturę.
Przyświeca nam w tej pracy postępowa i pionierska tradycja polskiej pedagogiki, która czerpała zawsze treść ideową i twórczy rozmach organizacyjny z protestu przeciw hamowaniu dostępu do dóbr oświatowych. Czy szkoły naszej reformacji w drugiej połowie w. XVI, czy wielki wysiłek Komisji Edukacyjnej ku schyłkowi w. XVIII, czy cały system tajnej oświaty w ostatnim trzydziestoleciu XIX wieku, idący równolegle do rozwoju ruchu robotniczego i ruchu chłopskiego, czy zrodzona z rewolucji 1905 r. szkoła polska nowoczesna z pięknie zapisaną kartą walki o 7-letnią szkołę powszechną — wszystkie te prace oświatowe łączy postępowe pragnienie przełamania stanowego, klasowego przywileju, łączy ich zsynchronizowanie ideowe i organizacyjne z każdoczesną formą czołowego nurtu postępowych ruchów społecznych. Sięgamy do polskiej tradycji bliższej. Sięgamy do postaci pedagogów — społeczników, na których dziś wzorować się może nowa szkoła, jej nauczyciel. Myśl J. Wł. Dawida, bojowy nieugięty humanizm Stefanii Sempołowskiej, odwaga krytyki kapitalistycznej formy krzywdy społecznej i jej oświatowego rzutu Władysława Spasowskiego — oto etapy drogi, na której dojrzewa nasza nowa oświata, z których czerpać może jej budowniczy — nowy nauczyciel, nauczyciel — demokrata, nauczyciel — społecznik, nauczyciel — wierny syn Polski Ludowej.
Podjęliśmy wielką pracę, doniosłe i piękne zadanie. Dalecy od przeceniania osiągnięć, widzimy jasno wszystkie — jakże liczne — niedostatki i wszystkie — jakże poważne — trudności.
I dlatego właśnie centralnym zagadnieniem w sprawie demokratycznej przebudowy oświaty i kultury, jak w każdej sprawie, której realizacja zakłada wprzęgnięcie setek tysięcy ludzkich mózgów, serc i woli, jak w każdej wielkiej sprawie społecznej, jest Człowiek, jest nauczyciel. Jest jego świadomość, jego gotowość do działania, do wysiłku i ofiar.
Decyzja ofensywy demokracji na odcinku kulturalno-oświatowym i rozwijająca się właśnie kampania natarcia są już powszechnie odczuwalnymi faktami. Należy przeto ustalić punkty wypadowe, założenia, możliwości i cele tej na wielką skalę zakrojonej akcji. Chodzi o sprawy pierwszorzędnej wagi, o proces planowego kształtowania świadomości narodu. A wśród wielorakich jego składników w pierwszym rzędzie — o oświatę.
2. Postulat rewolucji kulturalnej.
Głębokim przemianom naszej struktury gospodarczo-społecznej, naszej polityki państwowej, organizacji naszego życia publicznego odpowiadają na odcinku kultury i oświaty wciąż jeszcze nieśmiałe i połowiczne posunięcia. Obserwujemy niepokojące zjawisko rozwierania się nożyc pomiędzy naszym nowym bytem a naszą szkołą, książką, teatrem, filmem. Rewolucji w zakresie bytu nie odpowiedziała dotąd gruntowna przemiana w dziedzinie kultury. Istotnym, zasadniczym, dogłębnym przemianom u steru nawy państwowej, na kapitańskich mostkach przemysłu, w tytułach własności kluczowych środków produkcji i wymiany w żadnym już stopniu nie odpowiada niezmieniony w zasadzie układ spraw, ocen i myśli w dziedzinie kultury. Ostre, natarczywe zamówienie społeczne na nowe treści i formy kulturalne, na rzetelnie demokratyczną kulturę mas huczy po Polsce wciąż jeszcze bez szerszego echa. Twórcy naszych dóbr kulturalnych w najlepszym razie szukają — nieco po omacku — nowych dróg. Wola zawrócenia z dróg starych, z bezdroży bankructwa ideowego i niewyżytych urazów kulturowych i politycznych, nie jest jeszcze ani powszechna, ani niezłomna. Pożywki, oferowane nader obficie na rynku dóbr kultury, często sprowadzają się do przed-wrześniowych reedycji, transmitują butwiejącą starzyznę ideologiczną, sycone są z źródeł snobistycznej lichoty. Znaczny odsetek twórców i odtwórców dóbr kulturalnych trwa uparcie w klimacie negacji, wciąż jeszcze daleki jest od nowych polskich dróg. Od dróg zespołowego wysiłku i społecznego myślenia. Od twórczych dróg gromadzkiego planowego działania, budowania na gruzach od nowa, cementowania ideą i zapałem sprawiedliwego jasnego domu kultury dla wszystkich.
Świadomość tych niedociągnięć w dziedzinie kultury jest coraz powszechniejsza Groźna wymowa rozwarcia nożyc między nowym bytem Polski a jego odpowiednikami w twórczej świadomości ludzi nauki i sztuki staje przed nami co dnia. Dojrzała konieczność przełamania tego stanu rzeczy. Postulat przełomu w dziedzinie kultury przesuwa się z płaszczyzny teoretycznej spekulacji w samą gąszcz działania w zakresie kultury.
Oświata stanowi system kanałów, form i metod rozprowadzenia i upowszechnienia dóbr kulturowych. O stopniu, zasięgu i rzetelności procesów demokratyzacji kultury decyduje w pierwszym rzędzie system oświaty, a w jego zespole forma najważniejsza, choć nie jedyna — szkoła. Postulat rewolucji kulturalnej dotyczy w równej mierze i oświaty, i szkoły, a przede wszystkim ideologicznego oblicza naszej szkoły, systemu nauczania i wychowania, oraz ustroju systemu oświaty.
3. W sprawie rodowodu naszego systemy oświaty.
Przedwrześniowy ustrój szkolny, wprowadzony na mocy ustawy 1932 r., tzw. jędrzejowiczowskiej, wynik długiego procesu rozwojowego, został przystosowany do potrzeb i założeń politycznych sanacji, staczającej się po równi pochyłej faszyzmu.
Szkoła polska, rozbudowana w ciągu XIX wieku w ramach ustrojowych trzech państw zaborczych, nagromadziła ogromne doświadczenie organizacyjne, programowe i wychowawcze, doświadczenie bardzo różnorodne i przeważnie negatywne. Własne tradycje oświatowe prowadziły raczej do szkół kalwińskich i ariańskich w XVI w., do szkół pijarskich, do szkół Komisji Edukacyjnej z końca XVII wieku, do szkół Księstwa i Królestwa Kongresowego, szkoły Staszyca i Stanisława Kostki Potockiego, wreszcie do Szkoły Głównej Warszawskiej i do tajnej polskiej oświaty spod zaboru carskiego. Ten nurt tradycji szkolnej był nurtem ideowym, nurtem postępu, później patriotycznej, narodowo-wyzwoleńczej irredenty, której hegemon dziewiętnastowieczny, powstańcza szlachta deklasując się i usiłując ratować się symbiozą z mieszczaństwem zmuszona była przekazać u schyłku XIX w. swoje przodownictwo oświatowe w ręce postępowej inteligencji, zaszczepiając jej, obok wielkiego spadku walki z krzywdą i uciskiem, — swoją chłopomanię, swój uraz antyrosyjski i swój utopijny, buntowniczy idealizm socjalny.
Ten rodowód trzeba mieć w pamięci, by dobrze oceniać prądy nurtujące pewne odłamy polskiego postępu pedagogicznego, pewne kierunki oświatowej demokracji zarówno w międzywojennym dwudziestoleciu jak i współcześnie.
Obok tego nurtu własnej polskiej tradycji szkoła polska nagromadziła doświadczenie trójzaborowe, w jednym niewątpliwie zgodne — systemy szkolne Austrii, Prus i Rosji przekształcały się w ciągu ubiegłego stulecia z feudalnych w kapitalistyczne. Proces ten wystąpił najjaskrawiej w szkole pruskiej, najpowolniej i w najbardziej anemicznej postaci — w austriackiej, ale wszystkie trzy te systemy przestawiły się z obsługi oświatowych potrzeb feudalno-ziemiańskiej arystokracji na obsługę burżuazji, a w miarę koniecznych wymagań postępu technicznego, w miarę wypierania warsztatu ręcznego przez maszynę — i na obsługę szkoły powszechnej. Szkoła polska, wprzęgnięta w trzy obce systemy, przechodziła wraz z nimi różnymi drogami ten sam w istocie proces — ze szkoły szlacheckiej stawała się szkołą mieszczańską. Zasadniczą cechą tej szkoły, gdy ją z dzisiejszego punktu widzenia oceniamy, jest jej sztywno-klasowa struktura, jej antydemokratyczność. Przydział wiedzy i stopień drożności form kształcenia był dla niej jedynie i wyłącznie funkcją przynależności społecznej, a nierówność kształcenia poszczególnych grup społecznych — dogmatem również niewzruszonym jak zróżnicowany według przynależności stanowej wymiar główszczyzny w dawnym prawie polskim. Podział na lichą i odciętą od świata szkółkę wiejską, na mizerną i odciętą od dalszego kształcenia szkołę miejską i na pełnowartościowe i pełnoprawne, najczęściej 8-klasowe, gimnazjum wydawał się przez dziesięciolecia kanonem pedagogicznym. Najdalszym wyrazem postępu, pokutującym w tym systemie szkolnym, była idea powszechnego (ale nie równego) kształcenia. I te obciążenia łatwo dostrzec w historii szkolnej okresu międzywojennego. I one dają swoje reperkusje po dziś dzień.
Szkoła trójzaborowa dała poza tym organizacyjnym i ustrojowym spory bagaż negatywnych doświadczeń, szczególnie w zakresie metod wychowania.
W genezie naszej szkoły odegrał rolę niemałą fakt, że rozproszenie emigracyjne, w dziejach naszego narodu i częstsze, i bardziej masowe, pozwalało nam na gorzkim chlebie tułactwa gromadzić wielorakie doświadczenia świata. Polskie środowiska emigracyjne od popowstaniowych poprzez socjalistyczne i zarobkowe aż po rozproszenie pierwszej i drugiej wojny światowej cechowała zawsze ostra nostalgia za krajem i duża aktywność kulturalna. Szkoła polska szła wiernie śladami tułactwa, a żyjąc przez lata i dziesięciolecia w rozmaitych egzotycznych czy obcych środowiskach czerpała obficie z doświadczenia szkolnego innych krajów i innych narodów. Można twierdzić, że pod tym względem szkoła polska leżała naprawdę w środku Europy, a dzisiaj ten krąg swoich filiach kulturalno-genetycznych bardziej jeszcze rozszerzyła.
Dopiero u progu drugiej niepodległości już w procesie budowania pierwszego, po wiekowej przerwie, polskiego systemu oświatowego do dwu wymienionych nurtów tradycji wplata się czynnik trzeci – głód kultury i emancypacyjne dążenia warstwy robotniczej i chłopskiej. W promieniach zwycięskiej Rewolucji Październikowej, w obliczu przewrotu republikańskiego w Niemczech i rozpadu Austro-Węgier, w chłodnym poblasku Wersalu i rodzących się iluzji Ligi Narodów powstaje u nas i zdobywa prawa obywatelstwa siedmioletnia i bezpłatna szkoła powszechna. Powstaje z tężyzny i pędu emancypacyjnego warstwy robotniczej i chłopskiej, dźwignięta przez ofiarny idealizm postępu pedagogicznego, przez zapał, przez ciche bohaterstwo nauczyciela ludowego, przez zastępy „siłaczy i siłaczek”. Ulega tym samym losom, jakim ulegała perspektywa przebudowy społecznej i gospodarczej. Koncepcja Polski Ludowej storpedowana przez Piłsudskiego — po kapitulacji Rządu Lubelskiego na rzecz ziemiaństwa i finansjery, tłamszona i spychana do rewolucyjnego podziemia coraz wyraźniej i coraz bezczelniej w miarę oddalania się od niebezpiecznego dla kapitalizmu roku 1918.
W momencie uchwalania ustawy jędrzejowiczowskiej nastąpiła już daleko idąca negatywna stabilizacja na odcinku oświaty niepełna realizacja obowiązku szkolnego, nisko-zorganizowana szkoła na wsi, wąskie liczebnie i zamknięte klasowo gimnazja po miastach i szkoły wyższe wyraźnie elitarne, obok mizernej rozbudowy oświaty pozaszkolnej i karłowatej, ledwo wegetującej — oświaty zawodowej.
Ustawa jędrzejowiczowska nie tylko ugruntowała ten stan rzeczy, ale ubrała krzywdę oświatową w frazes, pozornie demokratyczny i zahamowała narastające żywiołowo procesy demokratyzacji, zapatrzona w korporacyjny wzorzec faszyzmu. Z przerwą okupacji, która pozostawiła i na tym odcinku ruiny i zgliszcza, rany i szczerby dziedziczymy obecnie spadek oświatowy pojędrzejowiczowski. Ciężki i bolesny spadek.
W tym rejestrze spadkowym notujemy kolejno (dane wg Małego Rocznika Statystycznego z r. 1938):
- analfabetyzm obejmujący ponad 23% ogółu ludności powyżej 10 lat życia;
- realnie nie istniejące przedszkola, skoro całe państwo wykazywało śmiesznie niską liczbę 83 tys. dzieci w 1.651 przedszkolu;
- fatalny stan powszechności nauczania, skoro oficjalna statystyka podawała dla całego kraju 88,9% wykonania 1 571 tys. dzieci w wieku obowiązku szkolnego poza szkołą;
- fikcję jednolitej i 7-klasowej szkoły powszechnej, skoro na 28.722 szkoły powszechne było ponad 18 tys. szkół (w znakomitej większości wiejskich) jedno- i dwu-klasowych, a zaledwie około 4 tys. szkół pięcio-, sześcio- i siedmioklasowych;
- obsługującą potrzeby oświatowe wąskiej elity klasowej szkołę średnią, ogarniającą w niespełna 800 szkołach zaledwie 220 tys. młodzieży (na 5 milionów szkół powszechnych); wymierającą sieć zakładów kształcenia nauczycieli — z 156 seminariów nauczycielskich z 10,2 tys. uczniów w r. 1934/36 sieć kurczy się w 1936/7 r. do 13 seminariów z 0,6 tys. uczniów;
- faktycznie nie istniejące szkolnictwo zawodowe, skoro liczba szkół i kursów nie przekracza 717 z 90,8 tysiącami uczniów, skoro w rolniczej Polsce było 152 szkoły rolnicze z 5,8 tys. uczniów, skoro w kraju klasycznego zatrudniania młodocianych szkoły i kursy dla pracującej młodzieży obejmują niespełna 100 tys. młodocianych;
- mizerny stan oświaty pozaszkolnej, nie wykraczającej poza 8 tys. kursów i około 150 tys. słuchaczy, ogarniającej 10 tys. słuchaczy siecią uniwersytetów powszechnych;
A obok tego — cięższy jeszcze spadek w zakresie ideologicznego oblicza szkoły, nawracanej odgórnie coraz wyraźniej, w coraz bardziej zdecydowany i brutalny sposób na wiarę faszystowską — na kult wodzostwa i rasizm, na megalomanię narodową i elitaryzm społeczny, na kult Niemiec, na pogardliwą wrogość względem ZSRR, na potępienie materializmu dialektycznego i socjalizmu. Taki kierunek polityki oświatowej sanacji szedł w parze z łamaniem niezależnej postawy nauczyciela i jego organizacji z propagandą bałamutnego hasła apolityczności szkoły i nauczania, z próbami wprzęgnięcia nauczycielstwa i związku nauczycielskiego w awanturnictwo antynarodowej polityki polskiego faszyzmu.
Wreszcie ostatnie ogniwo w genetycznym łańcuchu obecnego systemu oświaty — sześciolecie wojenne, likwidacja przez okupanta szkół wyższych i średnich, likwidacja szkoły powszechnej wyżej zorganizowanej, zniszczenie polskiego podręcznika i pomocy szkolnej, tępienie polskiego nauczyciela, gehenna dla polskiego dziecka.
Brutalny przemoc okupanta wywołuje i na tym odcinku skutek odmienny od zamierzonego, powstaje sieć tajnych szkół; w okupacyjnym podziemiu solidarnym wysiłkiem nauczyciela i społeczeństwa kompensują się częściowo straty kulturalne narodu. Tak została zapisana jedna z kart naszego Ruchu Oporu, została założona cegiełka pod jedność kulturalną narodu zrównanego podówczas przez strychulec faszystowskiego barbarzyństwa.
Jednakże tajna oświata, zapisana niewątpliwie do narodowych aktywów, pozostawała w politycznej, personalnej i finansowej zależności od Londynu, szerzyła londyńskie koncepcje rozwiązania sprawy polskiej, syciła w społeczeństwie przedwrześniową orientację anglosaską i kontynuowała fałszywe i szkodliwe nastawienia stosunku do ZSRR, do Armii Czerwonej i do tej linii polityczne], którą nasunęła polska lewica – KRN, PPR i PPS w kraju ZPP na radzieckiej emigracji — do koncepcji, która okazała się jedynie słuszna, realna i zwycięska, do koncepcji PKWN i sojuszu z ZSRR.
4. Czemu i po co podejmujemy reformę systemu Oświaty.
Sprawa reformy szkolnej to sprawa naszej kultury – jej treści i kierunku.
Dlatego też zmiany w tym zakresie są zagadnieniem pierwszorzędnej wagi dla całego narodu, dla jego warstw składowych, dla każdego obywatela.
Dlatego reforma systemu oświatowego interesuje najżywiej całe nasze społeczeństwo.
System kształcenia, potężny instrument oddziaływania na psychikę ludzką jest zawsze w społeczeństwie kapitalistycznym mniej lub bardziej jawnie funkcjonującym instrumentem, hamującym masowy dopływ na oświatowe drogi awansu społecznego, jest zawsze dokładnym nieomal odpowiednikiem struktury socjalnej, sejsmografem krzywdy politycznej, narodowej czy społecznej. I odwrotnie system oświaty w warunkach Demokracji Ludowej stać się winien, stać się może doniosłym czynnikiem odnowy, katalizatorem wielkich przemian.
Długa i mozolna droga społecznego postępu prowadzi do bramańskich formułek sanskrytu, od tajemnych run Skandynawii, od zaklęć szamanów – do zasady obowiązkowego, powszechnego kształcenia, do rzetelnej, ludowej demokracji oświatowej, postulującej równy start życiowy dla wszystkich dzieci, przekreślającej nie tylko w teorii, ale w działaniu ograniczenia ciążące na dziecku odmiennej rasy, narodowości, wyznania, języka, wyrównującej upośledzenie pochodzenia, miejsce zamieszkania, środowiska.
Długa i niełatwa droga walki prowadzi od egipskiego papirusu i babilońskiej tabliczki klinowej, a nawet od średniowiecznego pergaminu i tabliczki woskowej – do podstawowej książki współczesnej demokracji – do drukowanego w milionach egzemplarzy elementarza.
Znajdujemy się właśnie na stromym zakręcie tej drogi. Nagromadzone przez półtora stulecia elementy demokratyzacji systemu kształcenia łamiąc bariery klasowe i odrzucając fałszywe teorie faszyzmu przechodzą w niepohamowanym, twórczym pędzie milionów ludzi ku wiedzy – w oświatę demokratyczną. Na całym cywilizowanym świecie staje ta sama sprawa: milionowe masy podjęły walkę o to, by oświata przestała być przywilejem bardziej lub mniej zamkniętych elit, by stała się podstawowym uprawnieniem, powszednią strawą – wszystkich ludzi pracy. Wiedza, poznanie, ugruntowana naukowo świadomość, tak groźny dla przemocy i wyzysku oręż, wytrącony z martwiejącej już dłoni uprzywilejowanych czcicieli ciemnoty mas, staje się rzeczywistą własnością współrządzących i współgospodarzących milionów ludzi pracy.
Jesteśmy świadkami tych procesów. Jesteśmy ich uczestnikami. Pragniemy być ich świadomymi celów kierownikami
I choć fazy i formy tego procesu są różne, choć treść ich i znaczenie zależne są od tego, w czyich rękach znajduje się władza – inaczej przedstawia się sprawa w USA, inaczej w Wielkiej Brytanii, inaczej w usiłującej się jeszcze opierać wielkim przemianom demokracji nowej Francji – to jednak we wszystkich tych krajach toczy się walka o dostęp do pełni dóbr kulturalnych dla najszerszych mas. W krzepnących gospodarczo i ustrojowo, wyrosłych z zwycięstwa nad faszyzmem demokracjach ludowych, do których i my należymy, chodzi o utrwalenie na odcinku kultury politycznego zwycięstwa ludu pracującego. Wreszcie w ugruntowanej od ćwierćwiecza demokracji socjalistycznej Związku Radzieckiego wysiłki zmierzają już tylko do ilościowej rozbudowy i jakościowego udoskonalenia oświaty, oddanej całkowicie na służbę potrzeb kulturalnych mas, potrzeb kulturalnych całego narodu. Oto poszczególne ogniwa procesu, którego generalną linią jest likwidacja przywileju oświatowego, główna treścią w warunkach władzy ludu – prawdziwe udostępnienie maksymalnego quantum wiedzy dla maksymalnego kręgu odbiorcy.
Tak samo stoi sprawa i u nas. Reforma systemu kształcenia ma zlikwidować krzywdę oświatową przedwrześniowej Polski, ma dać wszystkim ludziom społecznie użytecznej pracy start do wiedzy maksymalnie korzystny.
Taka jest linia generalna podjętych już zmian.
A jaki ich cel?
Dyktuje go nam, jak i innym społeczeństwom konkretna rzeczywistość, paląca potrzeba narodowa.
Przeżyliśmy wstrząs nieporównanie głębszy i potężniejszy niż Francja czy Anglia. Wojna wyniszczyła nas, zrujnowała materialnie, wycieńczyła biologicznie, ogołociła kulturalnie, przeciwnie jak USA, które zakumulowały na wojnie nieogarnione zasoby złota, bogactw technicznych i kulturalnych.
Wojna, przez którą ludzkość przeszła ostatnio, różni się od wszystkich dotychczasowych wojen nasileniem rewolucjonizujących elementów. Triumfujący, stalowy czołg faszyzmu potoczył się po żywym ciele ujarzmionych społeczeństw miażdżąc wiązania strukturalne, krusząc wszystko co słabsze, by zniwelować na potwornym poziomie niewoli wszystkie narody. Faszystowska przemoc wbrew swym zbrodniczym dążeniom zaktywizowała .wszystkie żywe siły narodu, ujarzmione dotąd przez ustrojowe pęta. W walce z barbarią hitlerowskiej okupacji wysuwa się na czoło narodu jego trzon najcenniejszy – warstwy ludowe, chłop i robotnik. To są procesy nieodwracalne. Ze zwycięskiej walki mas ludowych z faszystowskim okupantem i jego agenturami wewnętrznymi wyrosło nasze nowe państwo, państwo demokracji ludowej.
Przebyliśmy rewolucję. Przeżywamy nadal zmiany głębokie i nieodwracalne. Cóż więc dziwnego, że do tego nowego polskiego domu nie pasuje stary system oświatowy. Cóż dziwnego, że nawet reakcyjne ośrodki nie decydują się na kwestionowanie potrzeby reformy.
Tym celem jest możliwe najszybsze wykształcenie nowej inteligencji, inteligencji ludowej, robotniczo-chłopskiej, zdolnej przejąć kaduceusz kultury polskiej z rąk, które go dotąd dzierżyły. Tym celem, szerzej znacznie pojętym, jest wychowanie nowego człowieka, jest przekucie w tyglu nowego bytu wszystkich jego budowniczych, więc całego narodu. Dotychczasowym naczelnym producentem kultury była u nas od XVI w. szlachta, od XIX — ziemiaństwo oraz związane z nim mieszczaństwo i mieszczańska inteligencja. Reforma rolna wykreśliła klasę ziemian z hipoteki narodu. Unarodowienie przemysłu wyłącza z obiegu kulturalnego warstwy wielkokapitalistyczne. Pozostaje wprawdzie drobnomieszczaństwo, podmiot trzeciego „sektoru“ w naszym „modelu“ gospodarczo-państwowym, niezdolne w obecnym okresie historycznym do tego, by stać się samodzielnym producentem dóbr kulturalnych. Drobnomieszczańskie to źródło jest zbyt ubogie, zbyt jednostronne i płytkie — społecznie, gospodarczo, biologicznie w tradycji kulturalnej — by na nim można było przez krótki bodaj okres opierać zaspokojenie potrzeb kulturalnych narodu. Wyjście jest jedno, trzeba najszerzej utorować drogi awansu oświatowego pracującej wsi i klasie najbardziej świadomej, zorganizowanej i czynnej — klasie robotniczej.
W grę wchodzi rzetelna, rzeczywista demokratyzacja oświaty, rzetelne, rzeczywiste udostępnienie wiedzy milionom, aby z tych szeregów głodnych poznania, chłonnych kulturalnie wyrosły możliwie najszybciej kadry nowej robotniczo-chłopskiej inteligencji, miliony pełnowartościowych obywateli Polski Ludowej, nowych wolnych i twórczych, uspołecznionych ludzi.
Taka jest doniosła potrzeba nasza, której zlekceważenie grozi upadkiem, zubożeniem i wyjałowieniem naszej kultury. Niezależnie od niewątpliwie poważnych trudności społecznych, budżetowych, technicznych, zagadnienie to stoi z całą ostrością i nie ma sposobu, by jego ostrze złagodzić, ponieważ nie ma drogi nawrotu do ziemiańsko-plutokratycznego monopolu kulturalnego w Polsce. Dlatego też zastąpienie inteligencji dotychczasowej przez nową, robotniczo-chłopską dziedziczkę polskiego dorobku kulturalnego stoi i stać będzie w pierwszym planie naszych konieczności narodowych. Dlatego tę właśnie sprawę musi mieć na względzie reforma systemu oświaty w Polsce.
5. O nową treść nauczania i wychowania.
Zanim przebudujemy strukturę szkolną, zanim rozbudujemy nowy ustrój szkolny, musimy już, natychmiast, podjąć walkę o nową treść pracy szkół, o nowy klimat w szkole, o zdecydowaną i powszechną demokratyzację treści nauczania, celów i metod wychowania. Dlatego też pierwszą i główną dotąd troską Ministerstwa Oświaty w zakresie reformy szkolnictwa była gruntowna przebudowa programów nauczania i podręczników szkoły podstawowej oraz system kształcenia kandydatów do zawodu nauczycielskiego i doskonalenia kadr czynnych wykwalifikowanych nauczycieli. W tym zakresie zostały przełamane niemałe trudności, do życia i pracy szkół weszły nowe przedmioty, nowa tematyka, nowe wartości wychowawcze. Prace te dalekie są od zamknięcia, z kolei ogarniają teraz szkołę średnią ogólnokształcącą i zawodową, dotknąć muszą następnie szkoły wyższej, włączając w walkę o przebudowę treści naszej szkolnej rzeczywistości cały postępowy aktyw oświatowy naszego społeczeństwa.
Spróbujmy w krótkim rzucie podsumować dokonywane już zmiany.
W zakresie poznania przesuwamy akcenty na nauki ścisłe biologię, matematykę, fizykę, chemię, podane jako systemy wiedzy ułatwiające myślenie naukowe. Encyklopedyczny układ przedmiotów współczesnej nam szkoły ogólnokształcącej pragniemy scałkować w dwie wielkie dziedziny wiedzy: 1) w wiedzę o społeczeństwie i 2) w wiedzę o przyrodzie i w ramach tej pierwszej i wydzielonej z niej – 3) wiedzę o człowieku. Do dziedziny wiedzy o społeczeństwie należy cała humanistyka – język ojczysty, język obcy, historia, nauki społeczno-ekonomiczne. Do drugiej – prócz wymienionych nauk ścisłych geografia z geologią. Wiedza o człowieku zespala obie dziedziny w harmonijną całość, załamaną w pryzmacie potrzeb człowieka w ogóle, człowieka w społeczeństwie, wreszcie – współczesnego Polaka w nowej Polsce i w nowym powojennym świecie. Wszystkie wątki zbiegają się i splatają w przedmiocie nowym i z nazwy i z treści, w przedmiocie, który ma zamykać światopoglądową syntezą i nauczanie, i wychowanie szkolne – w nauce o Polsce i wiecie współczesnym.
Nauka o Polsce i świecie współczesnym jest naszą polską próbą rozwiązania sprawy obywatelskiego wychowania, nieodłącznego od kształcenia politycznego i dojrzewania światopoglądowego. Szkolny program tej nowej dyscypliny podaje wyraźnie jej poznawcze i wychowawcze cele. Ma ona w oparciu o wiadomości zdobyte w szkole, zwłaszcza w zakresie jeżyka, historii i geografii ojczystej i powszechnej oraz nauk biologiczno-fizycznych wprowadzić do nauczania szkolnego pewne minimum wiedzy ekonomicznej, socjologie j prawno-ustrojowej, koniecznej dla należytego zrozumienia problematyki współczesnej. Na tym tle nauka o Polsce i świecie współczesnym ma podać i ugruntować w świadomości ucznia oparty na elementach wiedzy usystematyzowany obraz Polski współczesnej. Wreszcie, rysując obraz współczesnego świata, winna przedstawić zarys naczelnych problemów światowej i polskiej współczesności w ich historyczno-socjologicznej genezie. Nie mniej istotne są wychowawcze cele nowego przedmiotu. Nauka o Polsce i świecie współczesnym winna ugruntować patriotyzm, świadomość narodową i przywiązanie do kultury polskiej i jej postępowych tradycji na poznaniu wielorakich związków z narodami słowiańskimi i ścisłej łączności interesów i celów wszystkich demokratycznych wspólnot narodowo-państwowych świata. Winna ona uświadomić zanikanie antynomii między gromadą a jednostką przez fakt, że uspołeczniona jednostka znajduje ustroju demokratycznym najkorzystniejsze dla siebie warunki rozwoju i działania w ramach zakreślonych dobrem społecznym. Wreszcie, tworząc i hierarchizując ideał wychowawczy nowej szkoły, nauka ta winna pogłębiać pozytywny stosunek do pracy jako jedynego źródła bogactwa, do twórczej myśli naukowej jako instrumentu postępu, do nowej społecznej organizacji procesów wytwórczych jako podbudowy pełnej demokracji, do nowego Ludowego Państwa Polskiego jako skutecznego gwaranta zwycięstwa sprawiedliwości społecznej.
Nauka o Polsce i świecie współczesnym jest dobitnym przykładem organicznego powiązania nauczania i wychowania w nowej polskiej szkole, przykładem wybitnie wychowującego nauczania i zarazem nauczającego wychowania. Nowa szkoła unika wychowywania w formie tresury, z wyłączeniem świadomości. Nowa szkoła pragnie oprzeć kształtowanie nowego człowieka na elementach wiedzy, na krytycznej analizie spraw, na ocenie rozumowej, opartej na zasadzie użyteczności społecznej, na elementach światopoglądu.
Nowa szkoła, Upowszechniając wiedzę ekonomiczno-społeczną, chce wypełnić tę dotkliwą lukę w naszym kanonie kultury ogólnej, chce wnieść nawyki ścisłego realnego myślenia o sprawach gospodarczych, chce ułatwić należyte zrozumienie polskiej i światowej współczesności. Naród robotników i chłopów nie może i nie chce sobie pozwolić na luksus oceniania walk społecznych i działalności gospodarczej — w kategoriach mistyki romantycznej.
Wprowadziliśmy do szkoły powszechnej język obcy, dotąd przywilej szkoły elitarnej, dotąd znamię przynależności do zamkniętego kręgu wybranych. Z instrumentu gry snobistycznej nowa szkoła pragnie uczynić potężne narzędzie poznawcze, pogłębiające znajomość własnego języka i ocenę własnej kultury, wzbogacające o jeszcze jedną kulturę narodową przodujących demokracji świata każdego absolwenta szkoły masowej, uzbrajające każdego w podstawową technikę obrotu międzynarodowego. Do zespołu języków obcych nowej szkoły wprowadzony został obok języka angielskiego i francuskiego język rosyjski, język naszego potężnego sąsiada i sojusznika. Nauczanie języka angielskiego rozszerzyliśmy z wyłącznie angielskiego materiału i tematyki na materiał i tematykę amerykańską, USA.
Widząc w upowszechnieniu wiedzy geologicznej poważne oparcie dla nowej agrotechniki i dla szeregu nowych gałęzi gospodarstwa narodowego, nowa szkoła włączyła geologię do swego planu lekcyjnego.
Z dobrych tradycji polskiej szkoły nowa szkoła przejęła zajęcia praktyczne i wychowanie fizyczne.
Walka o podniesienie i upowszechnienie kultury estetycznej, o wyselekcjonowanie talentów, o przygotowanie szerokich rzesz konsumentów sztuki — to jedno z zadań, które nowa szkoła usiłuje podjąć w zgoła inny sposób i rozwiązać w myśl potrzeb demokracji kulturalnej. System oświaty ma ambicję przygotowania masowego odbiorcy sal teatralnych, i dobrych filmów czy koncertów, muzeów i wystaw, bibliotek i czytelni, klubów i świetlic.
Celem ostatecznym poznawczego wysiłku ma być: 1) gruntowne opanowanie podstawowych elementów wiedzy współczesnej, stanowiących niezbędne minimum kultury ogólnej; 2) wyniesiony ze szkoły głód poznania, zapłon intelektualny i opanowanie podstawowych technik pracy umysłowej, pracy samokształceniowej, 3) przyswojenie nawyków i elementów myślenia naukowego, samodzielnego i krytycznego, pierwszy krok na drodze do zdobycia światopoglądu, opartego na wiedzy, na poznaniu.
Metody nauczania wynikać winny z całokształtu założeń szkoły. Nasza szkoła, powtarzam, nie zna zabiegów wyłącznie poznawczych lub wyłącznie wychowawczych. Wychowując uczy, a ucząc wychowuje.
6. Uzawodowienie kształcenia na poziomie szkoły średniej.
Rewizja kanonu kultury ogólnej, jaką w zakresie nauczania podjęła nasza, oświata, nie wyczerpuje zagadnienia. Na całym świecie nabrzmiewa sprawa rewizji samych podstaw szkoły ogólnokształcącej, encyklopedycznej, wieloprzedmiotowej, oderwanej w swoim wysiłku poznawczym od życia i jego potrzeb. Wszędzie dojrzewa kryzys szkoły średniej, tzw. ogólnokształcącej. W społeczeństwie opierającym swój byt i dobrobyt na pracy celem kształcenia szkolnego musi być przygotowanie absolwenta do pracy społecznie produkcyjnej. Szkoła dająca tylko kulturę ogólną w wymiarze powyżej uznanym za minimum konieczne jest właściwie przeżytkiem, echem okresu, w którym nie było ani powszechności nauki szkolnej ani powszechności pracy. Szkoła średnia ogólnokształcąca ma dziś rację bytu o tyle tylko, o ile stanowi sui generis szkołę zawodową, o ile przygotowuje kadry młodzieży do tych zawodów, które wymagają ukończenia studiów wyższych. Każda inna winna ulec uzawodowieniu, winna dawać elementy kultury ogólnej z wyraźnym nachyleniem zawodowym, winna przysposabiać bezpośrednio do pracy. Ta potrzeba powszechna ma u nas szczególnie dobitną wymowę, wobec zniszczenia powojennego, wobec wytrzebienia przez okupantów milionów fachowców, wobec industrializacji kraju, wobec reformy rolnej. Na plan pierwszy wysuwamy dziś potrzeby gospodarki narodowej, rozwój sił wytwórczych kraju, który wkracza dopiero w dobrodziejstwo gospodarki planowej. Na długiej fali planujemy stałe podnoszenie przydziału wiedzy ogólnej, wiedzy rzetelnej i rzetelnie upowszechnionej, ale na dziś i na jutro najbliższe musimy nastawić się na masowe szkolenie zawodowe, na masową produkcję wykwalifikowanych kadr dla przemysłu, rzemiosła, transportu. Dlatego sprawa uzawodowienia kształcenia na poziomie szkoły średniej staje się jednym z węzłowych zagadnień reform szkolnictwa.
7. Wychowanie dla demokracji. Patriotyzm. Kult pracy.
W zakresie wychowania nowa szkoła pragnie służyć potrzebom Demokracji Ludowej, potrzebom uspołecznienia form współżycia i współdziałania. Stąd też wychowanie społeczne jako ogólna wytyczna pracy wychowawczej. Wytyczna niewątpliwa, ale niedostateczna. Wychowanie społeczne zakłada budzenie i gruntowanie nawyków zbiorowego działania, zespołowej pracy. Wychowanie społeczne zmierza do najsilniejszego powiązania jednostki z zespołem, z środowiskiem, z narodem.
Dobro społeczne jako wartość naczelna pokrywa się coraz wyraźniej i coraz powszechniej z dobrem jednostki. Ale wychowanie społeczne to tylko ogólny kierunek, to kształt ogólny oddziaływania wychowawczego. Wypełnić je należy konkretną jednoznaczną treścią, realizować na zupełnie określonym materiale ideologicznym. Jedno i drugie, szkoła i szerzej — oświata winny zaczerpnąć z naszej nowej rzeczywistości.
Do najcenniejszych klejnotów naszej puścizny dziejowej i kulturalnej należy tradycja patriotyczna. Polska Ludowa bierze ten spadek w krzepkie robocze dłonie z pełnią pietyzmu dla wszystkich jego postępowych i bohaterskich składników.
Polska Ludowa jest pełnoprawnym dziedzicem patriotycznego uczucia, które — wyrastając z ukochania ziemi, języka, narodu i kultury — pchało najlepszych Polaków na czoło walczących o postęp ruchów narodowych, ruchów społecznych. Czy to był protest Modrzewskiego i ariaństwa polskiego przeciwko krzywdzie społecznej szesnastowiecznej. Czy walka zwiastunów naszego „trzeciego stanu” — patriotów Sejmu Wielkiego i insurekcji Kościuszkowskiej, Kuźnicy Kołłątajowskiej i jakobina Jasińskiego — z sprzedajną dyktaturą magnacką na schyłku XVIII wieku. Czy walka o przebudowę psychiki i restytucję państwa – pogrobowców najlepszych postępowych tradycji szlacheckiej Rzeczpospolitej, pierwszych naszych inteligentów, pierwszych patriotów w surdutach, nie w kontuszach – Staszica i Mochnackiego, Mickiewicza i Lelewela. Czy wreszcie nurt nowy, ludowy, niebawem sprzęgnięty z czerwonymi sztandarami socjalizmu, walczący w kraju i na barykadach świata z zaborcami z własną reakcją o wolność Polaka i wyzwolenie Człowieka – droga Worcella i Jarosława Dąbrowskiego, Ludwika Waryńskiego i Marcina Kasprzaka, Stefana Okrzei i Tadeusza Rechniewskiego, Stanisława Dubois i Karola Świerczewskiego.
Głęboko w naszą przeszłość i szeroko w świat wybiegają drogi myśli i czynu, pracy i walki postępowego nurtu naszej tradycji patriotycznej, etapy legendy współczesności, cegiełki nowego polskiego Plutarcha.
Tę piękną tradycję szkoła nasza i oświata może i powinna przetłumaczyć na język codziennych, cierpliwych i wytrwałych zabiegów wychowawczych. Z tej tradycji wydobyć trzeba jej nurt najgłębszy i najbardziej masowy — tradycję walki emancypacyjnej warstwy chłopskiej i robotniczej, przemilczanej najczęściej w naszej oficjalnej historiografii, biegnącej przecież nurtem podskórnym przez całe nasze dzieje. A obok tych kart przeszłości wydźwignąć trzeba tradycje późniejszej walki robotniczo-chłopskiego ludowego frontu z rodzinnymi i zagranicznymi, siłami reakcji, imperializmu, faszyzmu. Z tych tradycji przenieść można i formy działania, i bogatą symbolikę tych wielkich ruchów społecznych i piękne postaci przywódców. Na czoło wysuwają się tu najświeższe tradycje bohaterskiej walki z okupantem, partyzantki i konspiracji, w kraju i na emigracji. Rośnie z nich ta wielka i niezbędna w nowej szkole prawda wychowawcza, że Polska Ludowa jest wynikiem walki mas ludowych, że wieńczy tryumfem ich wiekowy wysiłek i na te masy właśnie nakłada dostojeństwo władzy i ciężar odpowiedzialności za dzień dzisiejszy i za jutro narodu.
Głosimy kult pracy, na równi pracy fizycznej czy umysłowej; pracy pojętej jako główny miernik zasługi społecznej, jako twórcze źródło awansu społecznego. Demokracja Ludowa nosi w herbie Pracę i Człowieka. Praca, przez wieki w naszej szlacheckiej przeszłości traktowana z feudalną pogardą jako piętno niższości społecznej i umysłowej, wyklinane i znienawidzone brzemię kapitalistycznego wyzysku, staje się w naszym nowym bycie treścią życia milionów, ich dumą, sprawą ich człowieczej, zawodowej i narodowej godności. Praca wyzwolona z feudalnych i kapitalistycznych więzów odpowiadająca zdolnościom przestaje być przekleństwem, staje się dobrodziejstwem, źródłem radości. Szkoła musi te procesy podjąć i przenieść jako nieocenione narzędzie pracy wychowawczej, musi pojąć znaczenie zespołowej i świadomej pracy i zasięg jej możliwości w ramach planowej gospodarki narodu, winna dojrzeć człowieka jutra, przekształcającego zastany układ spraw i społecznych i przyrodzonych a z nim — i siebie samego, człowieka jutra, człowieka socjalizmu, w twórczym wysiłku przekształcającego przyrodę. Na takiej podstawie wykwita poczucie solidarności międzyludzkiej, słuszna duma z człowieczeństwa i najwyższe o nim mniemanie. Z tak pojętego kultu pracy płynie pogarda dla degradujących człowieka koncepcji faszyzmu, dla potwornej wizji świata niewoli i zbrodni, świata swastyki.
Kult pracy winien najmocniej wiązać szkołę z życiem. Udział szkoły, czynny udział młodzieży w wielkim wysiłku odbudowy i przebudowy kraju, będzie tu najpewniejszym sojusznikiem demokratycznego wychowania. Udział w akcji likwidowania analfabetyzmu, w odgruzowaniu Warszawy, w wiosennym siewie i w kampanii żniwnej na Ziemiach Odzyskanych, w bezpośredniej pomocy powodzianom, w każdej wielkiej akcji społecznej, jaką podejmuje kraj — oto najpewniejsze, najefektowniejsze i jakże wdzięczne drogi społecznego wychowania w imię Dobra Społecznego, kultu Pracy i miłości Człowieka. Oto jednocześnie najkrótsze drogi powiązania serc i myśli młodzieży z nową Polską.
W harmonijnym współdziałaniu szkoły z nowym bytem, w procesie wychowującego nauczania i nauczającego wychowania przebudowany system oświaty da Polsce obywatela uspołecznionego, uzbrojonego w wiedzę, ukochanie pracy i poszanowanie człowieka, który ugruntuje swój patriotyzm na dobrej znajomości kraju, jego kultury dziejów, na świadomym i krytycznym stosunku do przeszłości i na głębokim przeświadczeniu, że Polska Ludowa jest naszym wspólnym, najwyższym dobrem okupionym ofiarną walką pokoleń.
8. Węzłowe zagadnienia przebudowy ustroju szkolnego.
Od pierwszych tygodni PKWN-skiego Lublina odbudowa szkoły szła równolegle z jej demokratyczną przebudową strukturalną i ideologiczną.
Jakie są wytyczne tej przebudowy?
Sformułowaliśmy je już podczas Zjazdu Oświatowego Łódzkiego w czerwcu 1945 r. Budujemy szkołę narodu, który wyzbył się ziemiaństwa i wielkich kapitalistów, narodu, którego podstawą bytu i rozwoju są warstwy pracujące, którego model społeczno-gospodarczy gwarantuje naszej oświacie ogromne możliwości rozwojowe Aby nasza oświata i nasza szkoła mogły właściwie pełnić swoją funkcję społeczną, trzeba je włączyć nie tylko w 3-letni Plan Gospodarki Narodowej, ale — w długofalowe i wielofazowe planowanie.
9. Nowy przydział wiedzy i nowa struktura szkoły.
Nasza oświata, nasza szkoła wypłynęły z całym życiem polskim na szlak wielkich przemian, na który pchnęły nas i cała nasza przeszłość, i rewolucjonizujące skutki wojny, zaakceptowane przez naród.
W tym nowym modelu naszego bytu politycznego są trzy elementy, które i na odcinku oświaty grają w całej pełni: jedność klasy robotniczej, jego motor i kamień węgielny, sojusz robotniczo-chłopski, zasada jego struktury, i demokracja ludowa, najpełniejszy polityczny wyraz sił społecznych.
Budujemy szkołę demokracji ludowej, państwa, w którym władza przeszła rzeczywiście w ręce ludu. Z tego faktu wynikają daleko idące konsekwencje oświatowe.
Konsekwencją pierwszą jest inny przydział wiedzy i inna struktura szkoły. W naszym ustroju szkolnym dopiero dwie klasy licealne dawały systematykę naukową względnie pełną i utrzymaną na poziomie współczesnej wiedzy. Gimnazjum kształciło półinteligenta, szkoła powszechna — roztropnego i powolnego wykonawcę pracy fizycznej. Wiedzę, rzetelną wiedzę należy dać wszystkim, a przede wszystkim dzieciom robotników i chłopów. Granicę dolną tego przydziału określa każdorazowo stopień dojrzałości socjalnej i technicznej naszego aparatu produkcyjnego, nasze tradycje kulturalne i nasze potrzeby państwowe. Za granicą górną niewątpliwie rozciągłą uznać trzeba chłonność intelektualną i zdolności poznawcze, właściwe wiekowi młodzieży. W kołach pedagogicznych występuje często tendencja redukowania minimum, o którym mowa, do tradycyjnego przedwrześniowego przydziału, kryje się w tym poza niezrozumieniem zadań nowej szkoły zamaskowany frazesem dydaktycznym opór ideologiczny. W kołach pedagogicznych występuje również często tendencja usztywnienia maksimum, o którym mowa, na możliwie najniższym poziomie, wbrew masowemu doświadczeniu czy to szkoły francuskiej (w zakresie zasobu wiedzy humanistyki), czy też szkoły radzieckiej (szczególnie w zakresie nauk ścisłych), czy naszemu własnemu, jakie w ciągu dwu ostatnich lat pracy starszych klas szkoły powszechnej zbieramy. Działa tu głównie powojenne znużenie i niechęć do zmian, pogłębiane przez trudną sytuację życiową, przez ciężkie warunki materialne nauczyciela; ale obok tej przyczyny, której usunięcie jest możliwe i konieczne, kryje się tu poza argumentem naukowym, argumentem psychologii mniej lub bardziej świadomy lęk pewnych kół przed pełnym uzbrojeniem milionów ludzi pracy w oręż współczesnej wiedzy.
Ta sprawa musi być wygrana. Przydział wiedzy poprzez szkołę musi być zmieniony. Dzieci robotników i chłopów muszą uzyskać już w szkole masowej przystosowany do ich możliwości poznawczych bagaż rzetelnej wiedzy, który pozwoli im następnie oprzeć na naukowym fundamencie podwaliny światopoglądu, pozwoli swobodnie poruszać się w świecie współczesnym, uzbroi do pracy produkcyjnej i do działania publicznego w nowej Polsce.
Dla tych samych racji nie wolno zachować dotychczasowej trójczłonowej struktury szkoły — szkoły powszechnej dla mas ludowych, gimnazjów dla zamożniejszego drobnomieszczaństwa i bogatych chłopów, liceów i szkół wyższych dla młodzieży klas posiadających. W miarę krzepnięcia demokracji ludowej i w miarę podnoszenia poziomu dobrobytu ogólnego winna wyrastać jednakowa dla wszystkich, organizacyjnie i programowo równoważna szkoła masowa, ośmioletnia na okres najbliższy, 10- czy 11-letnia w przyszłości pod warunkiem, że od wieku lat 15 czy 16 rozciągać będziemy równolegle do wzrastającego wymiaru obowiązku szkolnego równie powszechny obowiązek pracy produkcyjnej dla całej naszej młodzieży. Demokracja ludowa pragnie zapewnić wszystkim dzieciom i całej młodzieży optymalny start życiowy poprzez system oświaty. Optymalny i możliwie równy. Nie ma w tym względzie ofiar zbyt wielkich. Inwestycja w człowieka, to najbardziej rentowna inwestycja, rentowna ekonomicznie, społecznie, politycznie i kulturalnie. Tego nauczyła nas dowodnie demokracja socjalistyczna ZSRR. Na miejsce dotychczasowej struktury szkolnej wprowadzamy nową, na razie dwuczłonową, z jedną cenzurą ustrojową i programową, cenzurą ruchomą, przesuwającą się ku górze w miarę wyrastania wieloletniej szkoły masowej, powszechnej i jednolitej, w miarę wygasania kadłubowych form szkoły społecznie elitarnej, dotychczasowej szkoły średniej, której dalsze istnienie bez zmiany składu socjalnego młodzieży byłoby jawnym nieporozumieniem. Jest to proces wyznaczający linię główną przebudowy. Na najbliższy okres historyczny znaczenie nie mniejsze od szkolnego mają inne tory kształcenia, zwłaszcza ta a nas ważny system kształcenia pracującej młodzieży i cały szereg form zastępczych, pozwalających już dziś upowszechniać kształcenie na poziomie pełnej szkoły średniej.
Szkoła uczy. Szkoła wychowuje ucząc. Te zdawałoby się truizmy pedagogiczne, zdewaluowane w epoce sanacyjnego „kształtowania i pogłębiania osobowości“ ucznia, muszą odzyskać pełne prawo obywatelstwa. Praca jest podstawowym elementem każdego awansu, więc i oświatowego. Praca jest jedynym źródłem wartości, więc i kulturowych. Uczeń w szkole musi pracować. Musi pracować poważnie, systematycznie, świadomie. Nie będziemy używali zabawy jako odtrutki na pracę. Nie będziemy używali „rozśpiewania szkoły“ jako odtrutki na klimat poważnego, zespołowego, twórczego wysiłku poznania. Zabawa w szkole to również praca, tylko w innej formie, z zaakcentowaniem innych emocjonalnych współczynników. Wysiłek poznania należy ułatwiać, upraszczać, zbliżać emocjonalnie, ale nie należy go wyłączać — wiedzy nie można łykać jak rycyny w czekoladzie. Czeka nas i tu przewartościowanie wielu pojęć, obcych nam, szkodliwych, zaczerpniętych z snobistycznych, cieplarnianych teoryjek.
Przed drzwiami nowej szkoły stoją miliony nowych gospodarzy kraju. Miliony odpychane przez stulecia od szczęścia naukowego poznania, świadome ostrego głodu kultury, chłonne i chciwe wiedzy, traktujące swój awans społeczny z całą powagą, z całą surowością, Dla nich nauka nie jest zabawą, szkoła nie jest przykrą koniecznością, jak dla „dzieci salonu“ i „swawolnych Dyziów“ . Dla nich nauka jest drogą do lepszego, szczęśliwszego własnego życia, a szkoła — najcenniejszą, gorąco pożądaną zdobyczą demokracji. Nie licha szkółka, nie pseudo-nauka, ale prawdziwa rzetelna wiedza w dobrej, wysoką zorganizowanej szkole masowej.
Stąd konieczność zasadniczej zmiany przydziału wiedzy. Zarówno szkoła masowa, jak szkoła dla pracującej młodzieży, jak wszystkie formy oświaty dorosłych muszą dawać możliwie duży, możliwie najwyższej jakości przydział wiedzy, fundament światopoglądu.
10. Jednolita szkoła i drożność wszystkich torów kształcenia.
Drugą konsekwencją oświatową demokracji ludowej jest jednolitość ustroju szkolnego i drożność wszystkich torów kształcenia, szkolnych i pozaszkolnych. Drogi awansu oświatowego stają dziś otworem przed każdym człowiekiem. Dlatego wszystkie tory kształcenia muszą dawać prosty i łatwy wylot na wyższy poziom, wszystkie muszą otwierać drogę do najwyższych poziomów, do studiów akademickich. Zasada jest bezsporna. Jej realizacja konieczna. Ale jedynie fachowiec wie, jakiego ogromnego wysiłku, jakiego nakładu czasu, środków i sił trzeba, by ją w pełni zrealizować.
Ilustracja konkretna rzucić tu może snop światła. Jedną z czołowych bolączek naszej struktury szkolnej jest tak zwana jednoklasówka, szkoła wiejska o jednej izbie lekcyjnej i jednym nauczycielu. Taka szkoła było dotąd najgroźniejszym, ślepym zaułkiem, bezdrożem życiowym dla milionów chłopskich dzieci. Jej ukończenie nie otwierało żadnych dalszych możliwości, nie chroniło w praktyce nawet przed powrotnym analfabetyzmem. Była nie skrzydłami u ramion, ale kulą u nogi wiejskiego dziecka, spychała je w szczelnie deskami krzywdy od świata zabitą wegetacją lokalną. Jednoklasówka to wróg społeczny nr. 1 demokracji oświatowej. Od pierwszej chwili po wojnie szkoła polska wypowiedziała jej walkę nieubłaganą. Od dwu lat czynimy wielkie wysiłki, by zlikwidować jednoklasówki, przydając im conajmniej drugiego nauczyciela, podnosząc je do rzędu dwuklasówek. Z jakim wynikiem?
Mieliśmy w 1938 r. 7.258 jednoklasówek (w przeliczeniu na nowe granice), mieliśmy w r. 1945 —5.661 na ziemiach dawnych i 1.569 na Ziemiach Odzyskanych, czyli razem — 7.230, i w r. 1946 analogicznie 7.726 (5.394 + 2.332). Mimo kierowania znacznego odsetka nowych sił nauczycielskich, dużej części kredytów osobowych i rzeczowych, mimo czujną i rzetelną troskę o podnoszenie jednoklasówek wzwyż — ich liczba rośnie powoli. Czemu?
Trzeba choć raz zobaczyć mapę Polski upstrzoną punktami jednoklasówek, by zdać sobie dokładnie sprawę z masowości zjawiska i z ogromnego momentu bezwładności, jaki tu pokonać trzeba. Jednoklasówki wyrastają jak widomy znak ciężkiej choroby ustrojowej z samego ciała polskiej wsi. Zrodziła je i długa noc pańszczyzny, i uparte odsuwanie sprawiedliwej reformy rolnej, i okrutne kleszcze kapitału finansowego, które dławiły wieś do 1944 r., do roku jej wyzwolenia. Zrodziła je wieloraka krzywda, tocząca wieś. Wyrasta ją z niej, organicznie z nią związane. Zlikwidować jednoklasówki, to znaczy pchnąć naprzód o wielki krok przebudowę, ozdrowienie wsi. Ale tego nie daje się dokonać mechanicznie tylko przez dosłanie nowej siły nauczycielskiej. Robimy to od dwu lat z nie ostatecznym efektem. Nauczyciel bądź migruje na atrakcyjny Zachód, wciąż przechodzi do wyżej zorganizowanej szkoły, bądź ucieka do innego zawodu. Trwać w jednoklasówce jest stosunkowo najtrudniej. Wieś pragnie lepszej szkoły. Niedaleki jest moment, kiedy zaleczą się najdotkliwsze rany, kiedy zaczną działać oświatowe skutki reformy rolnej na całym terenie kraju, kiedy ustaną wciąż jeszcze masowe ruchy migracyjne i repatriacyjne, kiedy nowa wieś dźwignie się w swojej masie na nowy, wyższy poziom bytu. Wtedy likwidacja jednoklasówek ruszy szybko naprzód. Na dziś konieczny jest niesłabnący wysiłek władz oświatowych i samorządu, by te procesy przyśpieszyć, by nie dopuścić do wyrastania nowych jednoklasówek, by systematycznie i planowo tworzyć na ich miejsce dwuklasówki, poczynając od jednoklasówek o największym obciążeniu dziećmi (w sporej liczbie jednoklasówek jeden nauczyciel naucza powyżej 180, 200 a nawet 250 dzieci). Zagadnienie jednoklasówki, beznadziejne przed r. 1939, jest dziś — dzięki reformie rolnej i demokracji ludowej — już tylko zagadnieniem czasu, metod i etapów. W każdym razie nie wolno jednak liczyć na automatyzm procesów, maksymalna mobilizacja sił jest tu stałą koniecznością, jednoklasówki w sieci szkolnej przekreślają bowiem podstawową zasadę drożności, stanowią ślepy zaułek wciąż jeszcze dla 1/2 miliona dzieci chłopskich, ubożą demokrację, ubożą naród o 1/2 miliona pełnowartościowych obywateli.
Ich likwidację musi poprzedzić inny niezbędny krok, powodujący pozornie pogorszenie struktury szkolnej — wzrost liczby jednoklasówek. Chodzi o zjawisko szkół nieczynnych czy punktów bezszkolnych. Chodzi o te wciąż jeszcze w tysiące liczone wsie i wioski na ziemiach starych i coraz rzadsze punkty małego zagęszczenia osadnictwa na Ziemiach Odzyskanych, gdzie jeszcze szkół nie uruchomiono. Na dawnym terytorium to sprawa zniszczeń wojennych, braku izby szkolnej, braku nauczyciela. Na Ziemiach Odzyskanych to sprawa skupienia w 3-kilometrowym promieniu obwodu szkolnego grupy przynajmniej 20 dzieci w wieku szkolnym i jednego nauczyciela. Szkoły nieczynne znikają w bardzo szybkim tempie na Ziemiach Odzyskanych, w powolniejszym —na starych. Ale na ich miejsce w oczku sieci szkolnej staje — jednoklasówka. Oto wytłumaczenie tego faktu statystycznego, że mimo zlikwidowania tysięcy jednoklasówek ich liczba globalna w sieci raczej wciąż jeszcze rośnie. Punktem zwrotnym tego statystycznego zjawiska będzie rok szk. 1947/48, w którym planowane jest ostateczne uruchomienie wszystkich szkół nieczynnych. Zatem poczynając od r. 1948/9 liczba jednoklasówek zacznie topnieć i statystycznie. Tempo i rozmach procesowi temu nada narastanie potencjału wytwórczego wsi i dobrobytu chłopa.
11. Wieś a miasto.
Na przykładzie jednoklasówki dotknęliśmy jednego z podstawowych zagadnień polityki oświatowej — oświatowego wyrazu sojuszu robotniczo-chłopskiego.
Przedwrześniowa oświatowa krzywda wsi jest faktem najjaskrawszym w spadku oświatowym po sanacji. Szła ona w parze z procesami przenikania na wieś kapitału finansowego, z kierowaną agraryzacją kraju i „ruralizacją“ psychiki chłopskiej, z wyłuskaniem ze wsi wąskiej warstwy zamożnych chłopów i odepchnięciem od posiadania, od władzy, od kultury milionów średniaków, małorolnych i bezrolnych. Wyrazem i symbolem tego stanu były setki tysięcy dzieci bezszkolnych po wsiach, był ogromny odpływ ze szkół starszych roczników (11-12 i 13-latków), były właśnie — jednoklasówki.
Demokracja ludowa podjęła likwidację również oświatowego wyrazu krzywdy społecznej wsi, jak zlikwidowała jej wyraz podstawowy — ustrój rolny oparty na majątku pańskim. Powyżej na przykładzie jednoklasówki jawnie wystąpiła istota sprawy, decydującym ogniwem jest tempo odbudowy i przebudowy wsi, tempo narastania jej nowego gospodarczego i kulturalnego potencjału. Oto jest szeroka płaszczyzna styku wsi i miasta, płaszczyzna działania sojuszu robotniczo-chłopskiego. Im szybciej odbuduje się robotnicze miasto produkcja przemysłowa, transport, sieć rozdzielcza, tym szybciej dźwignie się wieś. I z kolei odwrotnie, nowa wieś wesprze walnie odbudowę miasta.
Argumenty peeselowskie, jakoby taka polityka oświatowa jedynie pogłębiała przepaść kulturalną między wsią i miastem, jakoby powiększała krzywdę dziecka wiejskiego, jakoby sprawiedliwość społeczna wymagała rzucenia wszystkich rezerw etatów nauczycielskich, kredytów i pomocy do szkoły wiejskiej, bodajby kosztem hamowania rozwoju szkoły w mieście — są zwykłą demagogią.
W walce o likwidację przedwrześniowej krzywdy oświatowej chłop znajduje najpewniejszego sojusznika w robotniku. W walce o podniesienie poziomu organizacyjnego szkoła wiejska znajdzie najtrwalsze oparcie w wysoko-zorganizowanej szkole miejskiej.
Izolowanie zagadnienia szkoły wiejskiej jest w najlepszym razie nieporozumieniem, jeśli nie jest oświatowym rzutem z gruntu reakcyjnych utopii regionalizmu – jedyności, niepowtarzalnej swoistości chłopskiego bytu. Rozbijanie tej „regionalnej” i „ruralnej” chińszczyzny, zasypywanie ziarnem kultury i techniki przepaści między wsią i miastem — oto jedyna droga niezawodna. Aby na wieś trafiła masowo książka i odbiornik radiowy, żarówka elektryczna i rower – a tego pragnie Demokracja Ludowa — trzeba szybko budować oświatę robotniczą. Aby wieś wydała kadry wielkich agronomów, wybitnych lekarzy, twórczych pedagogów, trzeba najszybciej rozbudować drogi awansu oświatowego w środowiskach robotniczych.
12. Zamierzony Polski system oświaty, niezbędne poprawki.
W latach wojny, w podziemiu okupacyjnym, na emigracji dojrzewało przekonanie o potrzebie reformy ustroju szkolnego i systemu oświaty. Stosunek całej lewicy i całego postępu pedagogicznej do szkoły jędrzejowiczowskiej, do faszyzującej się oświaty sanacyjnej był zdecydowanie i bojowo negatywny na długo przed wojną.
Do wiosny br. Ministerstwo Oświaty występowało na zewnątrz i podejmowało realizację następującego planu przebudowy systemu oświaty:
3- letnie powszechne przedszkole (od 3, 4 do 6,7 r. życia)
6- letnią i 8- klasową szkołę podstawową, powszechną, publiczną i bezpłatną (od 6, 7 do 14, 15 r. życia)
4- letnie liceum ogólnokształcące, zróżnicowane na dwa typy: humanistyczny i przyrodniczo-matematyczny.
4- letnie w zasadzie liceum zawodowe, szkołę średnią zawodową dla pracującej młodzieży — trzy tory kształcenia na poziomie szkoły średniej (od 14, 15 do 18, 19 r. życia), wszystkie trzy oparte na 8-letniej szkole podstawowej, wszystkie trzy otwierające dostęp do szkoły wyższej;
szkoły wyższe zróżnicowane na dwa poziomy, związane z pozaszkolnym i torami kształcenia średniego instytucją wstępnego roku studiów;
szeroko rozbudowany system oświaty dorosłych i system upowszechnienia kultury;
działy osobne — opieka nad dzieckiem i szkoły specjalne.
Sprawą otwartą i sporną był odcinek szkoły średniej oraz stosunek do tempa i kierunku realizacji reformy w mieście i na wsi.
Doświadczenia nagromadzone w ciągu dwu lat pracy wniosły nowe momenty do tej sprawy. Ponadto związki zawodowe, nasze ośrodki dyspozycji gospodarczej, szczególnie zaś sama zorganizowana młodzież, wysuwają w coraz bardziej zdecydowany sposób postulat przyśpieszenia produkcji kadr, skrócenia i zintensyfikowania nauczania na poziomie szkoły średniej.
Nie jesteśmy obecnie w stanie dźwignąć w całości takiej reformy. Nie stać na to Anglią, przemilcza to kapitalne zagadnienie Francja, nie może się o to pokusić tak ciężko przez wojnę doświadczona Polska. Brak nam ludzi, środków technicznych, środków pieniężnych. Dlatego przeciwni jesteśmy deklaratywnym wielkim aktom, uroczystemu sankcjonowaniu fikcji. Wybieramy drogę realnych posunięć cząstkowych — akt legislacyjny stosować chcemy dla stwierdzenia zafiksowanych osiągnięć, nie zaś — dla deklarowania zamierzonych.
W zakresie przedszkoli wysuwamy na plan pierwszy państwowe konieczności Ziem Odzyskanych, potrzeby ośrodków robotniczych, zwłaszcza wielkomiejskich, a przede wszystkim bohaterskiej naszej stolicy.
Perspektywy urbanizacji i industrializacji Polski z jednej, reforma ustroju agrarnego z drugiej strony powołują masowo kobietę zacisza rodzinnego do pracy produkcyjnej i organizacyjno-społecznej. Matka-chłopka, matka-robotnica, matka-inteligentka, skoro pracują, muszą uzyskać zorganizowaną opiekę dla swoich dzieci żłobek i przedszkole. Chodzi więc nie tylko o miasto i osadę fabryczną, ale także o wieś. Obok konieczności gospodarczych działają tu i konieczności inne równie ważne: konieczność umocnienia zdrowia podrastającego pokolenia, skompensowania zaniedbań kulturalnych środowiska, repolonizacji ziem zachodnich.
Upowszechnienie szkoły średniej, objęcie kształceniem całej młodzieży w wieku od lat 15 do 18, to w kraju naszym, kraju wciąż jeszcze szeroko rozpowszechnionej wiejskiej jednoklasówki, nieznacznie zmienionego miejskiego, elitarnego liceum, hasło bardzo długofalowe, hasło na dziś i na jutro nierealne. Szermowanie tym hasłem prowadziło w praktyce do ochrony istniejącej szkoły średniej. W interesie Demokracji Ludowej należy sprawę postawie zgoła inaczej, trzeba tak przebudować szkołę średnią, by stała się drogą awansu oświatowego dla młodzieży robotniczej i chłopskiej, by przygotowywała kadry nowej robotniczo-chłopskiej inteligencji, co w tym celu czynić należy?
Przede wszystkim uprzystępnić szkołę średnią. Uprzystępnić, to w naszych warunkach – maksymalnie skrócić jej trwanie, maksymalnie obniżyć wyrzeczenia materialne rodziny robotniczej i chłopskiej, która kształci dziecko na tym poziomie. Z drugiej strony w interesie państwa, w interesie ogółu, leży możliwie największe przyśpieszenie produkcji kadr nowej inteligencji, przygotowania robotniczo-chłopskich kandydatów na studia wyższe. Czy jest rzeczą konieczną zachowanie 12-letniego czasokresu dla drogi od szkoły powszechnej do szkoły wyższej? Nasza własna tradycja opierała się na 11 latach, 8 lat gimnazjum starego przejędrzejowiczowskiego typu i 3 klasy przygotowawcze. W skali międzynarodowej 11-letni czasokres miał szereg państw już przed wojną, jak np. Dania i Kanada. ZSRR do r. 1931 zadawalał się 9-letnim czasokresem, od r. 1931 przeszedł na 10, a dopiero w r. 1946 zastosował nie na całym terytorium lat 11. Jesteśmy młodą Demokracją Ludową. Głód nowych demokratycznych kadr jest naczelną potrzebą naszą. Pozostawienie dawnego wydłużonego, socjalnie prohibicyjnego toru byłoby niczym nieusprawiedliwionym pójściem po linii automatyzmu tradycji. Skrócenie czasu kształcenia podstawowego i średniego do lat co najmniej 11 wydaje się postulatem minimalnym i koniecznym.
Dalszym koniecznym krokiem jest zniesienie organizacyjnej cenzury między szkołą podstawową i średnią. Dwa osobne lokale, dwa kierownictwa, dwa grona pedagogiczne – czymże się to tłumaczy poza tradycją i nawykiem elitarności, jeśli nie kryje mniej lub bardziej świadomej chęci utrzymania tej elitarności. Przecież to rozwiązanie jest zaprzeczeniem postulatu jednolitej szkoły, jest w jawnej sprzeczności do naczelnej zasady demokratyzacji oświaty. Należy zmienić ten anachroniczny obecnie stan rzeczy, należy zespolić organizacyjnie szkołę podstawową z ogólnokształcącą szkołą średnią. Z tym wiąże się potrzeba decentralizacji tej sieci, rozbicia jej śródmiejskich skupisk i przeniesienie do robotniczych dzielnic na peryferie miast, do osad robotniczych, na wieś.
Związanie szkoły średniej ze szkołą masową, prawdziwa demokratyzacja jej kadr młodzieżowych, skrócenie czasu kształcenia – oto realne zadania na odcinku szkoły średniej ogólnokształcącej.
Groźnym błędem byłoby zastosowanie pozornie demokratycznej strategii rozbudowy, szkoły średniej szerokim frontem ludowym poprzez wieś i miasto jednocześnie. W ostrej walce o upowszechnienie szkoły średniej, która się już toczy, elementy niechętne szybkiemu dojrzewaniu nowej robotniczo-chłopskiej inteligencji, będą się uciekały do różnych środków.
Współczesna demokracja stawia przed każdym obywatelem zadania, których ogarnięcie i rozwiązanie wymaga wyższego poziomu inteligencji i kultury, aniżeli ten, jaki może osiągnąć czternasto- czy piętnastoletni absolwent szkoły obowiązkowej. Współczesna maszynowa technika produkcyjna, współczesna zmotoryzowana i zmechanizowana technika wojny, współczesna złożona struktura gospodarcza i technika życia politycznego zmuszają, wszystkie państwa do większych wysiłków w zakresie powszechnego kształcenia obywateli, do podniesienia minimalnego poziomu oświaty narodowej.
Technika jest tu naturalnym sprzymierzeńcem potężnego głodu wiedzy, walki o dostęp do oświaty milionów ludzi pracy, które łamią klasowy przywilej. Współczesny układ stosunków produkcyjnych i form ustrojowo-politycznych wyzwala potężne siły społeczne i w ten sposób przekreśla elitarny, zamknięty, oparty na przywileju pochodzenia i bogactwa system oświaty.
Pójść musimy tą samą drogą, na jaką wkracza Francja, jaką idzie Czechosłowacja — drogą rozbicia szkoły średniej na dwa szczeble, niższy obejmujący elementy systematyki i wyższy zawierający naukowo rozbudowany i zróżnicowany materiał nauczania. Niższy szczebel należy odciąć od istniejącej szkoły średniej, umasowić, przebudować i włączyć do szkoły podstawowej jako jej zamknięcie. W ten sposób posuniemy się o krok cały na drodze upowszechnienia szkoły średniej. Dlatego nasza 8-lenia szkoła podstawowa nie jest i być nie może przedłużoną o rok szkołą powszechną. Dlatego w ramach tej 8-letniej szkoły podstawowej zamykamy materiał pierwszego szczebla szkoły średniej.
Do natychmiastowej realizacji wybieramy ogniwo najważniejsze — szkołę podstawową. Dużym krokiem na drodze jej realizacji są, czynne już w br. szk. pierwsze klasy ósme (około 700 klas, ponad 14, tys. młodzieży). W przyszłym 1947/8 r. szk. klasy siódme i ósme szkoły podstawowej narastają w całym kraju, idą już w dziesiątki i setki tysięcy młodzieży.
Drugim odcinkiem, który otaczamy niemniejszą troską, jest szkolnictwo zawodowe. Stoimy tu wobec konieczności polskiego rozwiązania jednego z najtrudniejszych zagadnień współczesnej szkoły ustalenia stosunku kultury ogólnej i specjalizacji zawodowej w ramach planów lekcyjnych i programów szkół zawodowych. Stoimy przed zadaniem równie pilnym – przekonanie ogółu o przydatności utylitarnej i społecznej, o wyższości kształcenia zawodowego nad ogólnym utorowania liceum zawodowemu drogi do maksymalnego przydziału zaufania publicznego, młodzieży i punktów w sieci szkolnictwa średniego. Stoimy wreszcie wobec kapitalnego zagadnienia szkoły średniej zawodowej, dotychczasowej dokształcającej, szkoły dla pracującej młodzieży.
13. Zagadnienie naczelne — kadry.
Przebudować szkołę, zmienić treść i nasycenie ideologiczne pracy szkolnej, wychować nowego człowieka na przewodnich ideach Demokracji Ludowej, wprowadzić konieczne zmiany do ustroju systemu oświaty może Człowiek. Dlatego ogniwem głównym, zagadnieniem naczelnym demokratycznej przebudowy szkoły i oświaty jest zagadnienie Człowieka, zagadnienie kadr. Trzeba przygotować kadry nowych nauczycieli, młodych, wywodzących się z warstw ludowych, entuzjastów nowej Polski. Trzeba pomóc czynnym kadrom nauczycielskim, przestawić się, włączyć w pracę kraju, poznać je go prawdziwe oblicze, zrozumieć wielkość spraw, o które walczy z reakcją międzynarodową i wewnętrzną Demokracja Ludowa w Polsce. Ministerstwo Oświaty docenia wagę tego zagadnienia — w ciągu obecnej letniej kanikuły sieć kursów ogarnia około 20 tys. nauczycieli, na 300 z górą kursach. Podjęte są prace koło uruchomienia Centralnego Ośrodka Doskonalenia Kadr Pedagogicznych, instytucji stałej, której zadaniem ma być niesienie głównie ideologicznej pomocy czynnemu nauczycielowi. Walka, o kadry prawdziwie demokratyczne, bój o duszę nauczyciela toczy się. Już dziś można stwierdzić, że i tę walkę wygra Demokracja Ludowa, że nasze kadry oświatowe staną zdecydowanie po stronie nowego życia w Polsce.